Αναγνωστικές ομάδες νέων

Άλκηστη Χρονάκη, εφ. Ελευθεροτυπία (Βιβλιοθήκη), 24/2/2006

Οι έφηβοι στις βιβλιοθήκες

Η λογοτεχνική ανάγνωση θεωρείται σε γενικές γραμμές μια μοναχική υπόθεση. Είναι συνήθως σιωπηλή κι όταν ακόμα δεν γίνεται σε ιδιωτικούς χώρους, παραμένει κατά κανόνα ατομική. Η ερμηνεία όμως ενός βιβλίου, με την έννοια της απόδοσης νοήματος, είναι μια κοινωνική διαδικασία. Η αρχική εντύπωση του αναγνώστη είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του κειμένου με την προσωπική του ιστορία και εμπειρία. Για να τη μεταβάλλει ωστόσο σε ερμηνεία, ο άπειρος αναγνώστης, όπως είναι συνήθως ένας νέος έφηβος, χρειάζεται να συζητήσει, να σκεφτεί πάνω στο βιβλίο, να μοιραστεί απόψεις και σκέψεις, να δει πράγματα που μπορεί να παρέβλεψε και να προσπαθήσει να επαληθεύσει την εγκυρότητα της ερμηνείας του.

Η κοινότητα των αναγνωστών παίζει λοιπόν σημαντικό ρόλο στη σχέση αναγνώστη-βιβλίου, στην ανάπτυξη αναγνωστικών πρακτικών, στον τρόπο ανταπόκρισης στα κείμενα καθώς και στον τρόπο ανταπόκρισης στα κείμενα αλλά και στον τρόπο που συζητά κανείς γι' αυτά. Για τη μελέτη όλων αυτών ξεκίνησε μια έρευνα από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ και τις δανειστικές βιβλιοθήκες του Δήμου Θεσσαλονίκης, στο πλαίσιο της οποίας οργανώθηκαν ομάδες ανάγνωσης εφήβων ηλικίας 11-16 ετών.

Η ιδέα της ομάδας ανάγνωσης δεν είναι καινούρια. Είναι κάτι που γίνεται από πολύ παλιά καθώς οι άνθρωποι πάντα διάβαζαν σε ομάδες. Γνωρίζει όμως μια ιδιαίτερη επιτυχία τα τελευταία χρόνια σε χώρες όπως η Αμερική και η Αγγλία. Στην Ελλάδα η ιδέα δεν είναι τόσο διαδεδομένη, παρ' όλα αυτά δεν είναι και άγνωστη. Έχουν γίνει προσπάθειες δημιουργίας ομάδων ανάγνωσης από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου, ενώ υπάρχουν και ομάδες που λειτουργούν με ιδιωτική πρωτοβουλία.

Ένας βασικός ορισμός τού τι είναι μια ομάδα ανάγνωσης θα αναφερόταν στα εξής: είναι μια ομάδα ανθρώπων που συναντιούνταν τακτικά, συζητούν και ανταλλάσουν απόψεις για το βιβλίο που διάβασαν. Αυτό συμβαίνει και με τους έφηβους στις βιβλιοθήκες. Η κάθε ομάδα συναντιέται στο χώρο της βιβλιοθήκης μία φορά ανά δεκαπενθήμερο και τα παιδιά επικοινωνούν με άξονα το βιβλίο που διάβασαν. Η συμμετοχή στις ομάδες είναι εθελοντική, ενώ η ανάγνωση των βιβλίων, αν και βασική προϋπόθεση για να μπορούν τα μέλη να παρακολουθούν τις δραστηριότητες της ομάδας, δεν είναι υποχρεωτική, δεν επιβάλλεται και τα παιδιά δεν ελέγχονται. Όπως επίσης δεν είναι υποχρεωμένα να μιλάνε όταν δεν θέλουν και για πράγματα που δεν θέλουν. Τα βιβλία επιλέγονται από κοινού από τα μέλη της ομάδας και τη συντονίστρια. Τα παιδιά προτείνουν βιβλία που θέλουν να διαβάσουν ή που έχουν διαβάσει και θέλουν να μοιραστούν, αλλά επειδή οι προτάσεις τους είναι συνήθως περιορισμένες ή αφορούν βιβλία τα οποία δεν υπάρχουν στις βιβλιοθήκες, προτάσεις γίνονται και από τη συντονίστρια ακολουθώντας τις δικές τους προτιμήσεις. Τα βιβλία που τελικά επιλέγονται αποτελούν την αφορμή για συζητήσεις και άλλες δραστηριότητες πάνω σε θέματα που ενδιαφέρουν τα παιδιά και που εγείρουν τα βιβλία.

Τα παιδιά σχολιάζουν

Η συζήτηση συνήθως ξεκινά με τα σχόλια των παιδιών για το πώς τους φάνηκε το βιβλίο, αν τους άρεσε ή όχι, ή με την αναδιήγηση της ιστορίας, καθώς πολύ συχνά κάποια παιδιά δεν έχουν διαβάσει το βιβλίο. Και οι δύο περιπτώσεις αποτελούν αφορμή για να αναδυθούν θέματα που απασχολούν τα παιδιά και που μπορεί να έχουν να κάνουν με τους χαρακτήρες, το τέλος του βιβλίου, τον κόσμο που παρουσιάζει και το πώς θα ήταν δοσμένος από μια άλλη οπτική γωνία. Πολλές φορές επίσης τα παιδιά ζητάνε να «παίξουν» με το βιβλίο, να λύσουν σταυρόλεξα, να απαντήσουν σε κουίζ, να κάνουν μια φανταστική ραδιοφωνική εκπομπή, όπου κάποιο από τα μέλη είναι ο συγγραφέας και τα υπόλοιπα δημοσιογράφοι ή αναγνώστες που κάνουν ερωτήσεις. Το μεγαλύτερο μέρος όμως της κουβέντας αναλώνεται κυρίως στη σύνδεση του βιβλίου και των γεγονότων που περιγράφει με τη ζωή τους. Τα παιδιά μιλάνε για το πώς θα αντιδρούσαν αν ήταν στη θέση των ηρώων, μοιράζονται προσωπικές τους εμπειρίες που το βιβλίο φέρνει στην επιφάνεια, και αναφέρονται σε άλλα βιβλία, ταινίες ή σειρές που τους θύμισε η ιστορία που διαβάσανε.

Η έρευνα ξεκίνησε πιλοτικά το Μάρτιο του 2004. Στην πρώτη αυτή φάση δημιουργήθηκαν 4 ομάδες, οι οποίες αποτελούνταν κυρίως από κορίτσια, ένα δεδομένο που δεν άλλαξε με την πάροδο του χρόνου και που μάλλον αποδεικνύει αυτό που είναι ήδη γνωστό, ότι τα κορίτσια διαβάζουν περισσότερο από τα αγόρια. Στο κάλεσμα για τη δημιουργία των ομάδων υπήρξε επίσης μεγαλύτερη ανταπόκριση από τους χρήστες των βιβλιοθηκών που βρίσκονται στη δυτική πλευρά της πόλης και οι οποίοι είναι στην πλειονότητά τους παιδιά μεταναστών. Η συνέχεια όμως της έρευνας έδειξε ότι αυτή η συνθήκη ήταν ευμετάβλητη. Ετσι, στις επόμενες φάσεις, καθώς ο αριθμός των παιδιών που συμμετείχαν στις ομάδες αυξήθηκε, άλλαξε η αναλογία μεταξύ παιδιών από την Ελλάδα και παιδιών από άλλες χώρες.

Σήμερα λειτουργούν 5 ομάδες ανάγνωσης (η μία έχει αποκλειστικά αγόρια), οι οποίες θα μπορούσε να πει κανείς ότι είναι σχετικά ισόρροπα μοιρασμένες χωροταξικά. Λειτουργούν δηλαδή δύο ομάδες σε βιβλιοθήκες που βρίσκονται στο δυτικό μέρος της πόλης, δύο που βρίσκονται στο ανατολικό και μία στο κέντρο. Συνολικά αριθμούν 27 παιδιά, από τα οποία τα 6 έχουν έρθει στην Ελλάδα από άλλη χώρα, ενώ τον πρώτο χρόνο λειτουργίας των ομάδων από τα 17 παιδιά που συμμετείχαν τα 9 είχαν ξενική καταγωγή. Η αλλαγή αυτή οφείλεται στο ότι όλα τα νέα μέλη που ήρθαν στις ομάδες είναι Έλληνες, καθώς επίσης και στο γεγονός ότι μια ομάδα της οποίας τα μέλη ήταν κυρίως παιδιά αλβανικής καταγωγής -τα 3 από τα 4 που συμμετείχαν- δεν υφίσταται πλέον. Η συγκεκριμένη ομάδα αποτελούνταν από μαθητές Λυκείου, οι οποίοι φτάνοντας στην τελευταία τάξη του σχολείου αδυνατούσαν να συμμετέχουν και στην ομάδα ανάγνωσης.

Ανάγκη για κοινωνικοποίηση

Τα δεδομένα αυτά είναι ιδιαίτερα ενδιαφέροντα καθώς φανερώνουν κατ' αρχάς μια ανάγκη για κοινωνικοποίηση και δραστηριοποίηση που υπάρχει σε περιοχές όπου συγκεντρώνονται χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα, όπως είναι η δυτική πλευρά της πόλης της Θεσσαλονίκης. Από την άλλη, φαίνεται ότι μια τέτοια δράση χρειάζεται χρόνο για να εξοικειωθούν μαζί της τα παιδιά, αφού δεν είναι διαδεδομένη σαν ιδέα και, μιας κι έχει να κάνει με βιβλία, υπάρχει ο φόβος να είναι άλλη μια υποχρεωτική εκπαιδευτική δραστηριότητα, με ό,τι αυτό συνεπάγεται. Η αύξηση των συμμετοχών οφείλεται κυρίως στην από στόμα σε στόμα ενημέρωση που κάνουν τα μέλη των ομάδων σε φίλους τους και συμμαθητές τους, κι όχι τόσο στην πληροφόρηση από τη βιβλιοθήκη. Στο άκουσμα μιας τέτοιας δραστηριότητας και οι γονείς αντιδρούν θετικά, ελπίζοντας οι περισσότεροι ότι θα είναι ακαδημαϊκά χρήσιμη.

Ο εκπαιδευτικός χαρακτήρας όμως που μπορεί να έχει μια τέτοια ομάδα είναι άτυπος και είναι περισσότερο αποτέλεσμα της διαδικασίας παρά σκοπός. Αλλωστε ο λόγος ύπαρξης των ομάδων ανάγνωσης ανά τον κόσμο είναι η απόλαυση που αντλείται από την ανάγνωση. Στις ομάδες ανάγνωσης εφήβων, αυτό που πρωτίστως φαίνεται να τους ικανοποιεί είναι η δυνατότητα συνεύρεσης με ομηλίκους τους σε ένα πλαίσιο όπου έχουν την ελευθερία να εκφράσουν και να μοιραστούν τη γνώμη τους για τα βιβλία που διαβάζουν, ή δεν διαβάζουν, χωρίς να αξιολογούνται γι' αυτήν, καθώς και να εκφραστούν πάνω σε θέματα που τους ασχολούν, γεγονότα που τους έχουν συμβεί, σχέσεις με τους φίλους τους και τους καθηγητές τους. Η παρουσία ενός ενήλικου που τους ακούει και απλώς παρέχει μια καθοδήγηση, μια εμψύχωση, είναι σημαντική, αφού έτσι τα λεγόμενά τους αποκτούν άλλη αξία, γίνονται λόγος ισότιμος μ' αυτόν του ενήλικου και η ερμηνεία του εξίσου νόμιμη. Ενδεικτική είναι η απάντηση που δίνει ένα κορίτσι στην ερώτηση πώς τους φάνηκαν οι συναντήσεις και τι περίμεναν απ' αυτές, η οποία λέει: «Περίμενα πως θα μιλάτε εσείς (η συντονίστρια) συνέχεια κι εμείς θα ακούμε. Μου άρεσε πολύ που μιλούσαμε εμείς».

Χαρακτηριστικό επίσης του γεγονότος ότι η ομάδα ανάγνωσης γίνεται κάτι παραπάνω από μια συνάντηση για τα βιβλία είναι ότι τα παιδιά, όχι μόνο έρχονται στις συναντήσεις, ακόμα κι αν δεν έχουν διαβάσει το βιβλίο, αλλά επιμένουν στο να βρισκόμαστε συχνότερα από μία φορά το δεκαπενθήμερο. Οπως ήδη αναφέρθηκε, η ανάγνωση του βιβλίου που έχει επιλεχθεί για συζήτηση δεν είναι υποχρεωτική, με αποτέλεσμα πολύ συχνά κάποιο μέλος της ομάδας να μη διαβάζει το βιβλίο είτε γιατί δεν του άρεσε είτε γιατί δεν πρόλαβε είτε γιατί δεν ενδιαφέρθηκε. Μάλιστα σε μερικές ομάδες και με μερικά μέλη αυτός είναι ο κανόνας και όχι η εξαίρεση. Ωστοσο αυτό δεν τους αποθαρρύνει από την τακτική συμμετοχή τους στην ομάδα, αλλά ούτε και από τη διατύπωση απόψεων για το βιβλίο κι ερωτήσεων προς τα άλλα μέλη.

Τι είναι αυτό, λοιπόν, που προσφέρουν οι ομάδες ανάγνωσης στους νέους και τις καθιστά χρήσιμες; Δίνουν ένα διαφορετικό μήνυμα περί ανάγνωσης και παρέχουν κίνητρα στους νέους για να διαβάσουν περισσότερο. Η αναγνωστική διαδικασία στο πλαίσιο της ομάδας αποτελεί έναν τρόπο επικοινωνία, ένταξης σε μια ομάδα με ισότιμη συμμετοχή, που δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να ανακαλύψουν το δικό τους νόημα στα βιβλία που διαβάζουν. Οι ομάδες ανάγνωσης όμως δεν είναι μόνο χρήσιμες για τα παιδιά αλλά και για όσους ασχολούνται με τη λογοτεχνική ανάγνωση των νέων, αφού μπορούν να μας βοηθήσουν στο να κατανοήσουμε τη σχέση των νέων με την ανάγνωση και να συμβάλλουν στον αναπροσδιορισμό του τρόπου διδασκαλίας της λογοτεχνίας. Γι' αυτούς τους λόγους, ένας απώτερος στόχος αυτής της έρευνας είναι να αποτελέσει την αρχή για τη συγκρότηση και άλλων ομάδων και τη δημιουγία ανάλογων υποδομών στις βιβλιοθήκες.

Νέοι και ανάγνωση

Βενετία Αποστολίδου, ό.π.

Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο και ο εκπαιδευτικός ρόλος των εξωσχολικών θεσμών

Πολύς λόγος γίνεται για την αδιαφορία των νέων για την ανάγνωση και τα εξωσχολικά βιβλία. Επαναλαμβάνεται συχνά ότι μεγάλη ευθύνη γι αυτό έχει το σχολείο, και ειδικά το μάθημα της λογοτεχνίας, από το οποίο περιμένουμε να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των παιδιών για την ανάγνωση και να προσφέρει τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες, ώστε οι μαθητές να γίνουν συστηματικοί αναγνώστες. Αυτή είναι και η μεγάλη πρόκληση της διδακτικής της λογοτεχνίας, να προτείνει δηλαδή ένα μάθημα το οποίο, όχι απλώς να διδάσκει κάποια κείμενα, αλλά να θέτει τα θεμέλια για τη δημιουργία ανεξάρτητων και συστηματικών αναγνωστών. Ωστόσο, για να καρποφορήσουν οι προσπάθειές μας θα πρέπει να τοποθετήσουμε το πρόβλημα κάπως γενικότερα. Το σχολείο δεν είναι απομονωμένο από την κοινωνία και κανένα μάθημα δεν μπορεί να κάνει θαύματα. Οι μαθητές, αλλά και οι εκπαιδευτικοί, προσέρχονται στο σχολείο με ήδη σχηματισμένες αντιλήψεις για την ανάγνωση, τη λογοτεχνία, τους συγγραφείς και τα έργα. Τις αντιλήψεις αυτές τις έχουν δημιουργήσει από πολλούς άλλους χώρους και πηγές μηνυμάτων και ερεθισμάτων: την οικογένεια, την τηλεόραση, τις εφημερίδες και τα περιοδικά, την αγορά, τα βιβλιοπωλεία, τις βιβλιοθήκες, τις ποικίλες πολιτιστικές εκδηλώσεις, στις οποίες, τυχαία ή οργανωμένα, συμμετέχουν. Όλοι οι θεσμοί επομένως που ασχολούνται με το βιβλίο και την ανάγνωση έχουν ευθύνη για τη λογοτεχνική εκπαίδευση που παρέχεται σε μια κοινωνία και, ανεξάρτητα αν το επιδιώκουν ή όχι, παίζουν έναν παιδαγωγικό ρόλο. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο, από την άλλη μεριά, για να είναι πετυχημένη, θα πρέπει να πάρει υπόψη της το σύνολο των πηγών που συμβάλλουν στη λογοτεχνική εκπαίδευση του νέου αναγνώστη και να ενδιαφερθεί, όχι μόνο για το τι συμβαίνει μέσα στη σχολική τάξη, αλλά και έξω από αυτήν, πώς, δηλαδή, τα παιδιά, αλλά και οι γονείς τους, σχετίζονται με την ανάγνωση και τα βιβλία.

Πρακτικές ανάγνωσης στο δημόσιο χώρο

Η «λογοτεχνική εκπαίδευση» επομένως είναι μια έννοια ευρύτερη από τη διδακτική της λογοτεχνίας. Περιλαμβάνει τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση σε όλες τις παραμέτρους της (δημιουργία σχετικών προγραμμάτων διδασκαλίας, περιεχόμενο του μαθήματος και διδακτικές μέθοδοι, αξιολόγηση της ανταπόκρισης των μαθητών στην ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων) αλλά και τους τρόπους με τους οποίους δημιουργούνται -στη δημόσια σφαίρα και σε εξωεκπαιδευτικούς θεσμούς- παραστάσεις, εικόνες και αντιλήψεις για τη λογοτεχνία, τη σχέση των ανθρώπων με το βιβλίο και την ανάγνωση, τη διάδοση των λογοτεχνικών κανόνων καθώς και τις πρακτικές προώθησης της ανάγνωσης στο δημόσιο χώρο. Ο όρος «λογοτεχνική εκπαίδευση» επιδιώκει να αποδώσει τη σχέση της ενδοσχολικής διδασκαλίας της λογοτεχνίας με την άτυπη «διδασκαλία» της στα άλλα κοινωνικά πεδία: τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης και τη λογοτεχνική κριτική που ασκείται σε αυτά, τις δραστηριότητες των δημόσιων βιβλιοθηκών, τα προγράμματα ανάγνωσης που προωθούνται από θεσμούς όπως το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου κ.ά.

Η υιοθέτηση και η περαιτέρω επεξεργασία, βεβαίως, της έννοιας της «λογοτεχνικής εκπαίδευσης» έχει σημασία, όχι για να επιμερίσουμε ευθύνες και στο τέλος μόνος υπεύθυνος να καταστεί το «σύστημα», αλλά για να διακρίνουμε εκείνα τα φαινόμενα και τις πρακτικές που δημιουργούν στάσεις και αντιλήψεις απέναντι στην ανάγνωση γενικά και, ειδικότερα, απέναντι στη λογοτεχνία στη δημόσια σφαίρα. Πόσο, λ.χ., οι επαγγελματίες κριτικοί της λογοτεχνίας που διατηρούν σταθερές στήλες, συνειδητοποιούν ότι, με την τακτική και πολύχρονη παρουσία τους, διαμορφώνουν τους αναγνώστες τους μεταδίδοντας κριτήρια, αξιολογήσεις και ιεραρχήσεις, διδάσκοντας άτυπα, δηλαδή, λογοτεχνία; Οι ίδιοι μάλλον θα το αμφισβητούσαν, αλλά δεν είναι δύσκολο να οργανωθεί μια σχετική έρευνα και να γίνουν κάποιες διαπιστώσεις. Τα ένθετα για το βιβλίο επίσης, με το σύνολο της παρουσίας τους, τυπογραφική εμφάνιση, επιλογές, ποιότητα κειμένων, σταθερότητα συνεργατών, εκπέμπουν μηνύματα για το ποια βιβλία αξίζουν προσοχής και ποια όχι, για το αν η ανάγνωση είναι μια δραστηριότητα απολαυστική ή σοβαροφανής, αν σχετίζεται με επίκαιρα προβλήματα της ζωής ή αφορά έναν στενό κύκλο μυημένων. Η τηλεόραση, από την άλλη, μπορεί να μην έχει πολλές πολιτιστικές εκπομπές (και όσες έχει είναι μόνο στα κρατικά κανάλια), αλλά με τις διαφημίσεις βιβλίων, τις συνεντεύξεις συγγραφέων, τις -σπάνιες- συζητήσεις για βιβλία, την προβολή σειρών που βασίζονται σε μυθιστορήματα, μεταδίδει μηνύματα για την αξία ή την απαξία της ανάγνωσης και του βιβλίου. Φαντάζομαι πως τα νέα πολυβιβλιοπωλεία που ανοίγουν τελευταία, ανάμεσα στις ποικίλες συνέπειες που θα έχουν στην αγορά βιβλίου, θα διαφοροποιήσουν και την εικόνα της ανάγνωσης και του αναγνώστη, συνδέοντας την ανάγνωση με άλλες κοινωνικές δραστηριότητες.

Οι νέοι, λοιπόν, όταν έρχονται στο σχολείο, δεν είναι άγραφα χαρτιά αλλά έχουν ήδη δεχτεί, και συνεχίζουν να δέχονται, μηνύματα για το αν είναι χρήσιμη η ανάγνωση ή όχι, για το αν αξίζει να ξοδεύει κανείς τα λεφτά του για βιβλία ή για το πώς είναι ένας «συγγραφέας». Είναι εύκολο να λέμε πως η οικογένεια και τα ΜΜΕ δίνουν λάθος αντιλήψεις για όλα αυτά και να θεωρούμε ότι η σχολική εκπαίδευση πρέπει να αποκαταστήσει τη σωστή εικόνα και να «διορθώσει» τις αντιλήψεις των παιδιών. Η πραγματικότητα όμως είναι πιο περίπλοκη. Η μικρή εμπειρία που έχουμε από τις αναγνωστικές ιστορίες των νέων μάς λέει πως ακόμη και τα παιδιά των οποίων οι γονείς είναι συστηματικοί αναγνώστες δεν στρέφονται απαραίτητα προς το διάβασμα. Αλλα πάλι, ενώ όσο είναι παιδιά διαβάζουν παιδική λογοτεχνία μετά μανίας, αυτό δεν δημιουργεί αυτομάτως τις προϋποθέσεις να γίνουν συστηματικοί αναγνώστες και όταν μεγαλώσουν. Η σχέση επομένως των εξωσχολικών ερεθισμάτων, της σχολικής διδασκαλίας και της εδραίωσης της συνήθειας της ανάγνωσης είναι ένα μονοπάτι δύσβατο με πολλές επικίνδυνες στροφές, παρά μια ανοιχτή λεωφόρος.

Πόσο γνωρίζουμε τα σημερινά παιδιά

Μπορούμε να ξεκινήσουμε από ένα απλό ερώτημα: Πόσο γνωρίζουμε πραγματικά τα σημερινά παιδιά και τους νέους; Ελάχιστες έρευνες έχουν γίνει στη χώρα μας για τις αναγνωστικές συνήθειες και τις αναγνωστικές προτιμήσεις των νέων, τη γενικότερη σχέση τους με πολιτισμικές δραστηριότητες, τις προσδοκίες τους από την πράξη της ανάγνωσης. Όταν λοιπόν προσερχόμαστε προς αυτούς, θέλοντας να τους κάνουμε αναγνώστες, ξεκινούμε συνήθως από τις δικές μας εμπειρίες και αναμνήσεις από τη νεανική μας ηλικία (παραβλέποντας το γεγονός ότι οι εποχές έχουν αλλάξει δραματικά), διακατεχόμαστε από συγκεκριμένες αντιλήψεις για το τι πρέπει οι νέοι, σώνει και καλά, να μάθουν, τι πρέπει να τους αρέσει, ενώ ταυτόχρονα, είτε το ομολογούμε είτε όχι, περιφρονούμε τις κλίσεις τους και τις επιλογές τους, ως επιφανειακές, κατευθυνόμενες από τα media και την αγορά. Στη γενικότερη στάση των ενηλίκων απέναντι στην ανάγνωση των νέων κρύβεται μια υποκρισία. Δεν θέλουμε να τους κάνουμε στην πραγματικότητα αναγνώστες, αλλά αναγνώστες εκείνων των βιβλίων που εμείς θεωρούμε καλύτερα. Το μήνυμα που δίνουμε έτσι δεν είναι ότι γενικά η ανάγνωση είναι μια αξία, αλλά ότι συγκεκριμένες αναγνώσεις έχουν αξία, ενώ άλλες όχι. Υπάρχει τόσος κρυμμένος αυταρχισμός πίσω από αυτή τη στάση που δεν είναι περίεργο πως οι νέοι αποστρέφουν το πρόσωπό τους από την ανάγνωση.

Προκειμένου, επομένως, να βρούμε τρόπους για να προσελκύσουμε τους νέους προς την ανάγνωση, θα πρέπει πρωτίστως να τους ακούσουμε, να μελετήσουμε τον τρόπο που αντιδρούν σ' αυτήν σε συνθήκες κάποιας ελευθερίας και σεβασμού των επιλογών και των προσδοκιών τους. Θα πρέπει, επίσης, να πάψουμε να αντιμετωπίζουμε την ανάγνωση ως δραστηριότητα ανταγωνιστική προς την εικόνα, προς την τεχνολογία, προς άλλες κοινωνικές δραστηριότητες, αλλά, αντιθέτως, να την εντάξουμε σε ένα πολιτισμικό συνεχές που περιλαμβάνει και συσχετίζει μεταξύ τους όσο το δυνατόν περισσότερες πλευρές της καθημερινής ζωής: το ραδιόφωνο, την τηλεόραση, τις εφημερίδες και τα περιοδικά, τον κινηματογράφο, τις βιβλιοθήκες, τα βιβλιοπωλεία. Το σχολείο θα πρέπει να αγκαλιάσει όλα όσα αποτελούν καθημερινές εμπειρίες των παιδιών και να προσφέρει και άλλες, εκμεταλλευόμενο όλες τις σύγχρονες μορφές επικοινωνίας που έχουν μια μακρινή ή κοντινή σχέση με την ανάγνωση: τα διάφορα έντυπα, τα ένθετα των εφημερίδων για το βιβλίο, τους καταλόγους των εκδοτικών οίκων, τα ντοκιμαντέρ για συγγραφείς και τις τηλεοπτικές εκπομπές για το βιβλίο, την παρουσία του βιβλίου στο Διαδίκτυο, τη μελοποιημένη ποίηση και τα κινηματογραφικά έργα που βασίζονται σε μυθιστορήματα. Κυρίως, θα πρέπει να καταστήσουμε την ανάγνωση μέσον επικοινωνίας. Να τους δώσουμε δηλαδή ευκαιρίες ανταλλαγής απόψεων γύρω από αυτά που διαβάζουν, πέρα από την ορισμένη σχέση δάσκαλος - διδασκαλία κειμένου - εξέταση του μαθητή.

Αναγνωστικές ιστορίες νέων

Ελένη Χοντολίδου, ό.π.

Τι διαβάσαμε, πόσα διαβάσαμε και κάτω από ποιες συνθήκες

«Επισκέπτομαι τη βιβλιοθήκη του Δήμου για τα αγόρια που συχνάζουν εκεί· μου χάρισε ένα βιβλίο ένα αγόρι και το ερωτεύτηκα.

Ένας τρόπος μόνο υπήρχε να τον κάνω να μ' αγαπήσει, να πέσω με τα μούτρα στο διάβασμα. Έτσι κι έγινε.

Διαβάζω για τους άλλους, για να τους κάνω εντύπωση»

Τα τελευταία χρόνια οι Σπουδές Γραμματισμού (Literacy Studies) έχουν στρέψει την προσοχή μας και υπογραμμίζουν εμφαντικά τη σπουδαιότητα που παίζει για την ανάγνωση και τη γενικότερη αναγνωστική μας συμπεριφορά η αναγνωστική ιστορία μας. Η αναγνωστική μας ιστορία δεν είναι απλώς και μόνον ο κατάλογος αυτών που έχουμε διαβάσει και, ενδεχομένως, ο χρόνος ανάγνωσής τους είναι ένα σύνθετο πλέγμα εμπειριών που συνθέτουν την αναγνωστική μας μνήμη. Συμπεριλαμβάνει τους τόπους στους οποίους διαβάσαμε, τα όσα διαβάσαμε, κάτω από ποιες συνθήκες, με ποιον, τα κίνητρά μας, τις αντιδράσεις μας στα πρώτα μας διαβάσματα, τον τρόπο ανταπόκρισης των άλλων κ.ο.κ. Η διαμόρφωση της υποκειμενικότητάς μας ως αναγνωστών είναι μία πολύ σημαντική διάσταση του κριτικού μας γραμματισμού και η αναγνωστική μας ιστορία είναι ένα πολύ σημαντικό βήμα στην προσέγγισή του. Εάν υιοθετήσουμε τη λογική ότι η σημερινή εκπαίδευση πρέπει να αποσκοπεί στον κριτικό γραμματισμό, μέρος του γραμματισμού και προϋπόθεσή του είναι η επίγνωση αυτής της ιστορίας.

Οι αναγνωστικές ιστορίες είναι πολύ χρήσιμες, τόσο για τους αναγνώστες όσο και για όσους ασχολούνται με το διάβασμα (βιβλιοθηκάριοι, εκπαιδευτικοί, συγγραφείς), προκειμένου να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονται και κατασκευάζονται οι αναγνώστες.

Το ενδιαφέρον μου για τις αναγνωστικές ιστορίες με έκανε να συλλέξω αναγνωστικές ιστορίες φοιτητών και φοιτητριών μου από τρία διαφορετικά πανεπιστημιακά τμήματα (Τμήμα Θεάτρου - Σχολή Καλών Τεχνών, Τμήμα Φιλοσοφίας & Παιδαγωγικής, Τμήμα Φιλολογίας - Φιλοσοφική Σχολή Α.Π.Θ.).

Θα προσπαθήσω να περιγράψω τα πρώτα συμπεράσματα που εξάγονται από τη μελέτη των περίπου 150 κειμένων. Οι συγγραφείς των αναγνωστικών ιστοριών αναπτύσσουν έναν μετα-λόγο για την αναγνωστική τους ιστορία, δηλαδή έχουν συνείδηση του έργου που επιτελούν με τη συγγραφή ενός τέτοιου κειμένου. Οι αναγνώστες και οι αναγνώστριές μου προέρχονται στην πλειονότητά τους από μικροαστούς και μεσοαστούς γονείς, μορφωμένους, εκπαιδευτικούς (δασκάλους, καθηγητές Δευτεροβάθμιας, πανεπιστημιακούς, συγγραφείς, γονείς που εκπονούν τις διδακτορικές τους διατριβές, γονείς που διαβάζουν), εν πάση περιπτώσει, είναι παιδιά από «μορφωσιογόνο» οικογενειακό περιβάλλον. Σε κάποιες περιπτώσεις (οι λιγότερες), οι γονείς είναι χαμηλής κοινωνικής και μορφωτικής προέλευσης αλλά, για κάποιους λόγους, αυτοί ή κάποιοι άλλοι από το οικογενειακό περιβάλλον ωθούν τα παιδιά στο διάβασμα. Υποψιάζομαι ότι η γενιά αυτή είναι από τις τελευταίες που έχουν τόσο στενή σχέση με τους παππούδες και τις γιαγιάδες, στους οποίους αναγνωρίζεται από τους αναγνώστες πρωταγωνιστικός ρόλος στην αναγνωστική τους ιστορία: παππούδες εν ενεργεία δάσκαλοι μαθαίνουν στα εγγόνια τους να διαβάζουν, τους αφηγούνται παραμύθια δικά μας και εξωτικά, βίους αγίων.

Οι καταβολές

Οι αναγνώστες και οι αναγνώστριές μου προέρχονται από επαρχιακές πόλεις της Ελλάδας (Καβάλα, Εδεσσα, Σέρρες, Πτολεμαΐδα), από τη Θεσσαλονίκη και την Αθήνα, από νησιά (Μυτιλήνη) και χωριά (Ορμύλια Χαλκιδικής), από την Κύπρο. Κάποιοι είναι γεννημένοι από γονείς μετανάστες στο εξωτερικό (Καναδάς, Γερμανία, Γκάμπια). Κάποιοι αναφέρονται στη σλαβομακεδονική τους καταγωγή περισσότερο για να υποδηλώσουν την ανάμνηση μιας άλλης γλώσσας, γεγονός που επισημαίνουν και όσοι γεννήθηκαν εκτός Ελλάδας. Σε άλλο επίπεδο, αναφέρεται έντονα η ποντιακή καταγωγή για να υποδηλώσει ένα ορισμένο πολιτισμικό περιβάλλον. Η πολιτικοποίηση των αναγνωστών και αναγνωστριών μου, όταν υπάρχει, είναι έντονη. Στην περίπτωση αυτή το διάβασμα έρχεται να ενισχύσει τις οικογενειακές καταβολές του παιδιού, σε άλλες να τις αλλάξει. Πάντοτε όμως η αναγνωστική πορεία σχετίζεται με την οικογένεια, θετικά (συμπληρωματικά, ενισχυτικά) ή αρνητικά (αντιθετικά, ακυρωτικά).

Στην πλειονότητά τους οι αναγνωστικές ιστορίες επιδιώκουν να εντυπωσιάσουν τον αναγνώστη τους, να απολογηθούν για τα «κενά» που έχουν οι συγγραφείς τους στο διάβασμά τους, καταγράφουν και υπογραμμίζουν με τρόπο συγκινητικό τις κοινωνικές ελλείψεις ή τις προσωπικές αδυναμίες της οικογένειας, χωρίς όμως, από την άλλη, να απαξιώνονται οι πρακτικές προφορικού γραμματισμού (παππούδες και γονείς που αφηγούνται παραμύθια).

Φύσει και θέσει, το πρόσωπο που διευκολύνει την ανάγνωση συνήθως είναι η μητέρα και/ή ο πατέρας. Τα παιδιά περνούν από την προφορικότητα στο γραμματισμό μέσα από τη σχέση με ένα αγαπημένο πρόσωπο. Εκτός από τους γονείς μπορεί να είναι οι παππούδες, τα αδέλφια, άλλοι συγγενείς, λ.χ. θείοι που χαρίζουν βιβλία στα παιδιά, τα μαθαίνουν γράμματα, τα συνοδεύουν σε θέατρα και άλλες εκδηλώσεις, συμφοιτήτριες, κάποιος έρωτας για ένα αγόρι ή έρωτας ακόμη και για το φιλόλογο της τάξης, φίλοι και συμμαθητές (οι συμμαθητές είναι κυρίαρχοι στο παιχνίδι της ανάγνωσης), κάποιος βιβλιοθηκονόμος, οι εκπαιδευτικοί που κάποιες φορές κατονομάζονται, κάποια γειτόνισσα, γενικώς, κάποιο άλλο πρόσωπο που παίζει σημαντικό ρόλο στη ζωή του παιδιού, λ.χ. η γυναίκα που το κρατά όταν λείπει η μητέρα.

Ο αμφίσημος ρόλος του σχολείου

Ο ρόλος του σχολείου είναι αμφίσημος γιατί όσα προσπαθεί να κάνει στις πρώτες τάξεις ακυρώνονται, συνολικά ή εν μέρει, από τις πρακτικές που ακολουθούνται στη συνέχεια. Στο Λύκειο τελειώνει -ή εν πάση περιπτώσει τραυματίζεται- η αναγνωστική πορεία των περισσότερων από τους συγγραφείς των αναγνωστικών ιστοριών. Δηλαδή, η βαθμίδα εκείνη που κατά τεκμήριο προσφέρεται για την ανάγνωση απαιτητικών λογοτεχνικών κειμένων, τα αποκλείει εξ ορισμού. Πολλοί αναγνώστες και πολλές αναγνώστριες σημειώνουν πως απεχθάνονται την ποίηση λόγω του συγκεκριμένου τρόπου που διδάσκεται στο σχολείο, «ως ιστορικό μάθημα», όπως χαρακτηριστικά σημειώνουν. Αλλά και το Πανεπιστήμιο δεν φαίνεται να προωθεί και πολύ την ανάγνωση: «περνάω στο Πανεπιστήμιο και σταματάω το διάβασμα».

Πολύ ισχυρή στην αναγνωστική πορεία των νέων είναι η ύπαρξη σχολικής βιβλιοθήκης ή η βιβλιοθήκη της τάξης, η βιβλιοθήκη του χωριού, της γειτονιάς, της πόλης, η βιβλιοθήκη της οικογένειας (με τη στενή και ευρύτερη έννοια), η περιοδεύουσα βιβλιοθήκη, οι εκθέσεις βιβλίου, οι διάφορες εκδηλώσεις για συγγραφείς, οι θεατρικές εκδηλώσεις τοπικών συλλόγων και, ειδικά για την πόλη της Θεσσαλονίκης, η βιβλιοθήκη της Χ.Α.Ν.Θ., το Βαφοπούλειο, η Δημοτική Βιβλιοθήκη, το Ινστιτούτο Goethe. Είναι πολύ σημαντικό να σημειώσουμε πως η συνάντηση του παιδιού με κάποιον που αγαπά το διάβασμα είναι καθοριστική. Τυχαία ή αναγκαστικά περιστατικά παίζουν σημαντικό ρόλο στην αναγνωστική ιστορία των νέων, λ.χ. δουλειά σε βιβλιοπωλείο, συγκεκριμένος βιβλιοπώλης μικρού βιβλιοπωλείου στο οποίο μαζεύονται παρέες, διάβασμα στη διάρκεια της φοιτητικής κατάληψης. Τα περιστατικά αυτά σηματοδοτούν ή τέμνουν την αναγνωστική πορεία των αναγνωστών: τους αλλάζουν τη ζωή, τους ανοίγουν νέους δρόμους.

Στις αναγνωστικές ιστορίες αναδεικνύονται οι συγκεκριμένες πρακτικές γραμματισμού στην οικογένεια και στην κοινωνία του αναγνώστη. Διακρίνουμε έντονα γονείς που σπουδάζουν, που διαβάζουν εφημερίδες, συνομήλικους που παίζουν κουκλοθέατρο, απαγγέλλουν ποιήματα, παίζουν θέατρο με τα ξαδέλφια. Κάποιοι νέοι αναφέρονται σε συγκεκριμένες πρακτικές: «Τρεις φορές το χρόνο κάναμε επίσκεψη σε βιβλιοπωλείο και χαρίζαμε ο ένας στον άλλον βιβλία». Από την άλλη, οι συγγραφείς των αναγνωστικών ιστοριών έχουν πλήρη συνείδηση της έλλειψης μόρφωσης ή της υπο-εκπαίδευσης των γονιών τους, όταν και όπου αυτή υπάρχει, και της δικής τους μορφωτικής μετακίνησης και αντίστοιχης κοινωνικής ανόδου.

Καθώς η έννοια του κειμένου στις Σπουδές Γραμματισμού έχει επαναπροσδιοριστεί συμπεριλαμβάνοντας και οπτικά κείμενα και πολυτροπικά κείμενα (λ.χ. θεατρικά, εικονιστικά), αλλά και κόμικς και παραλογοτεχνία, καθώς και μουσικά κείμενα, στις αναγνωστικές ιστορίες που έχω συλλέξει οι αναγνώστες αναφέρουν κείμενα όλων των ειδών, και όχι μόνο λογοτεχνικά. Αναφέρουν από παιδικά βιβλία έως βιβλία για μεγάλους, από περιοδικά έως θρησκευτικά κείμενα, γεγονός που καθιστά το υπό εξέταση υλικό ακόμη πιο ενδιαφέρον και γόνιμο για τη μελέτη συγκρότησης αυτής της πολυφωνικής και σύνθετης πορείας προς τον κριτικό γραμματισμό. Οι αναγνώστες αναφέρονται επίσης και σε περιοδικά ποικίλης ύλης αλλά και σε σοβαρά περιοδικά, λογοτεχνικά και πολιτικά. Τα κόμικς παίζουν σημαντικό ρόλο στις αναγνωστικές ιστορίες των νέων (Αρκάς, Μαφάλντα, Reiser). Είναι λυπηρό ότι οι εφημερίδες στην εφηβική ηλικία διαβάζονται για ωφελιμιστικούς λόγους («Διάβαζα εφημερίδες για να γράφω καλές εκθέσεις»). Στο αναγνωστικό ρεπερτόριο υπάρχουν και αθλητικές και πολιτικές εφημερίδες. Ακόμη, οι συγγραφείς των αναγνωστικών ιστοριών διαβάζουν πολιτικά φυλλάδια, διασκευές λογοτεχνικών κειμένων (λ.χ. Ελ Σιντ), αστυνομικά μυθιστορήματα, αγγλικά και γαλλικά βιβλία και περιοδικά (για την καλύτερη εκμάθηση της γλώσσας), εγκυκλοπαίδειες, κοινωνιολογικά, ψυχολογικά, παιδαγωγικά, φιλοσοφικά, ιστορικά βιβλία. Τέλος, αναφέρονται και κλασικά κείμενα, όπως η Ιλιάδα, η Οδύσσεια, οι μύθοι του Αισώπου.

Βιβλία που «σημαδεύουν»

Κάποια βιβλία «σημαδεύουν», κατά τα λεγόμενά τους, τους συγγραφείς των αναγνωστικών ιστοριών. Με πολύ παραστατικό τρόπο κάποιοι συγγραφείς αναφέρονται στις αναγνωστικές τους περιόδους, λ.χ. «η περίοδος Δέλτα», «η περίοδος Καζαντζάκη», «η φάση του Λουντέμη», «η φάση των μεταφυσικών κειμένων». Ο Παπαδιαμάντης αναφέρεται αρνητικά, παρ' ότι υπήρχε στο σπίτι ολόκληρος, «επειδή τον επέβαλε ο πατέρας», ο Ελύτης και ο Σεφέρης επίσης αναφέρονται αρνητικά, ο «Ζητιάνος» του Καρκαβίτσα διαβάστηκε με δυσκολία, «η Δέλτα είναι βαρετή», κάποιος νέος δεν διαβάζει Βερν από διάθεση να είναι διαφορετικός («προτιμώ τους ξένους, αλλά αποφεύγω τους πολύ γνωστούς!»).

Η γενιά αυτή έχει δει και συνεχίζει να βλέπει πολλή τηλεόραση χωρίς απαραιτήτως να έχει πέσει το επίπεδό της ή να έχει βλαφτεί. Φυσικό είναι πολλοί από τους αναγνώστες μας να έχουν δει και να συνεχίζουν να βλέπουν πολύ θέατρο (Καραγκιόζη με τον παππού, παιδικές σκηνές Κυριακή πρωί, περιοδεύοντες θιάσους, τα διάφορα ΔΗΠΕΘΕ, ο ρόλος των οποίων πρέπει να έχει διαμορφώσει με πολύ καθοριστικό τρόπο την υποκειμενικότητα πολλών παιδιών στην επαρχία). Ο κινηματογράφος, επίσης, παίζει σημαντικό ρόλο στην αναγνωστική πορεία των αναγνωστών μας. Το ραδιόφωνο έχει παίξει και αυτό το ρόλο του, με την αναμετάδοση των θεατρικών μονόπρακτων.

Κατά κανόνα, οι φοιτητές και οι φοιτήτριες, που αποτελούν το δείγμα μου, στην παιδική τους ηλικία διάβαζαν, σε γενικές γραμμές, τα καλά παιδικά βιβλία. Εντύπωση προκαλεί η αντοχή βιβλίων μέτριας λογοτεχνικής αξίας (όπως, λ.χ., η Πολυάννα, και μάλιστα στην πλήρη της σειρά), γεγονός που προοικονομεί και προαναγγέλλει, ίσως, τη ροπή προς τα σίριαλ. Ως ενήλικοι, είτε διαβάζουν πολύ «συντηρητικά», δηλαδή κινούνται στο πλαίσιο του λογοτεχνικού κανόνα (εθνικού ή σχολικού και, στη συνέχεια του πανεπιστημιακού), είτε διαβάζουν δημοφιλείς συγγραφείς (Κοέλιο, Ομηρόλη, Ξανθούλη). Εχουν το θάρρος της γνώμης τους πάντως, δηλώνοντας σαφείς προτιμήσεις για συγγραφείς και, κάποιες φορές, αντιπαρατίθενται σθεναρά στην άποψη έγκυρων κριτικών της λογοτεχνίας.

Οι συγγραφείς των αναγνωστικών ιστοριών μάς πληροφορούν και για τις διάφορες πρακτικές που σχετίζονται με το διάβασμά τους. Ετσι, λοιπόν, «σημειώνουν τις ωραίες φράσεις στα κείμενα», παίρνουν αφορμή από το μάθημα των Νέων Ελληνικών για να διαβάσουν έναν συγγραφέα, διεκδικούν χρήματα για την αγορά βιβλίων, η μητέρα διαβάζει στην κόρη της και μετά οι ρόλοι αντιστρέφονται και διαβάζει η κόρη στη μητέρα με μεγάλο καμάρι, συμμετέχουν σε διαγωνισμό της Δημοτικής βιβλιοθήκης για το ποιος διάβασε τα περισσότερα βιβλία. Οι συγγραφείς των αναγνωστικών ιστοριών παρουσιάζονται μέσα από τα αυτοβιογραφικά τους κείμενα ως συγγραφείς και οι ίδιοι κειμένων λογοτεχνικών ή άλλων. Κρατούν ημερολόγιο, γράφουν ποιήματα, περιλήψεις βιβλίων, γράφουν στον ημερήσιο ή περιοδικό Τύπο, γράφουν κριτική κινηματογράφου, εργασίες για το Πανεπιστήμιο, την αναγνωστική τους ιστορία, γράμματα στη γιαγιά, «παρ' όλο που έμενε στο ίδιο σπίτι».

Οι αναγνωστικές ιστορίες είναι απολαυστικές, δημιουργικές και ανατρεπτικές. Είναι συνήθως μία απόπειρα αυτοβιογραφίας, ενίοτε και σκόπιμης μυθοπλασίας. Σκιαγραφούν με τον καλύτερο τρόπο τις αναγνωστικές προτιμήσεις των νέων αναγνωστών και φτιάχνουν ένα πορτρέτο των αναγνωστικών συνηθειών της ελληνικής κοινωνίας. Απεικονίζουν το λογοτεχνικό κανόνα της παιδικής λογοτεχνίας την περασμένη δεκαετία, «φωτίζουν» τους δρόμους και τους τρόπους συγκρότησης της υποκειμενικότητας των νέων και γίνεται σαφής η πορεία τους προς τον κριτικό γραμματισμό.

Είναι σημαντικό να τονίσουμε πως οι πρακτικές και τα γεγονότα γραμματισμού, καθώς και το επίπεδο εν τέλει του γραμματισμού είναι κατ' αρχήν ταξικά προσδιορισμένα και πως η αναγνωστική ιστορία του καθενός μας συγκροτείται με πολύπλοκους τρόπους, που διατρέχονται καθέτως από την ταξικότητα της οικογένειας (κυρίως μόρφωση και τόπος καταγωγής και διαμονής παρά οικονομική κατάσταση). Το σημαντικό που προκύπτει από τις ιστορίες αυτές, κατά την άποψή μου, είναι πως το ελληνικό σχολείο (και το «δίκτυο ανάγνωσης» γενικότερα) οφείλει να μελετήσει τις πολύπλοκες αυτές διαδικασίες συγκρότησης της αναγνωστικής πορείας των νέων και να ανασχεδιάσει με τόλμη τις προβληματικές πρακτικές γραμματισμού που το ίδιο ακολουθεί.

Το τέλος της ανάγνωσης;

Γρηγόρης Πασχαλίδης, ό.π.

Διορθώνοντας τις εκθέσεις που έγραψαν οι μαθητές του με θέμα την παραίνεση του Φλομπέρ «Διάβασε για να ζήσεις!», ο καθηγητής προσυπογράφει με το κόκκινο στυλό τις διαβεβαιώσεις τους ότι η τηλεόραση, αλλά και ο κινηματογράφος, είναι «ο υπ' αριθμόν ένα εχθρός του βιβλίου... γιατί και οι δύο προϋποθέτουν μια παθητικότητα, ενώ το διάβασμα είναι μια υπεύθυνη πράξη». Διαβάζοντας ξανά και ξανά την τελετουργική απαγγελία του εκπαιδευτικού δόγματος «πρέπει να διαβάζουμε», όπου η κάθε φράση των μαθητών «αποδεικνύει ότι δεν διαβάζουν ποτέ!», ο καθηγητής κάποια στιγμή σταματά, «σηκώνει τα μάτια στο ταβάνι, σαν μαθητής που ονειροπολεί, κι αναρωτιέται -ο! εντελώς σιωπηλά- αν μερικά έργα, παρ' όλα αυτά, δεν του θύμισαν βιβλία. Πόσες φορές δεν "ξαναδιάβασε" τη "Νύχτα του Κυνηγού", το "Αμαρκόρντ", το "Μανχάταν", το "Δωμάτιο με θέα", το "Δείπνο της Μπαμπέτ", το "Φάννυ και Αλέξανδρος"; Του φαινόταν ότι οι εικόνες αυτές περιείχαν το μυστήριο των σημείων. Βέβαια, δεν πρόκειται για ειδικό (δεν έχει ιδέα από κινηματογραφική σύνταξη και δεν καταλαβαίνει τη διάλεκτο των σινεφίλ), αυτά του τα λένε μόνο τα μάτια του, του λένε καθαρά, όμως, ότι υπάρχουν εικόνες που το νόημά τους δεν εξαντλείται και που η μετάφρασή τους ανανεώνει κάθε φορά τη συγκίνηση, κι ακόμα και η τηλεόραση, καμιά φορά... τα πρόσωπα των μεγάλων συγγραφέων στις εκπομπές που τους αφιερώνουν, μερικές πετυχημένες μεταφορές μεγάλων μυθιστορημάτων στη μικρή οθόνη... Αλλά η ώρα περνάει. Γυρίζει στις διορθώσεις». (Ντανιέλ Πενάκ, «Σαν ένα μυθιστόρημα»)

Διηγούμενος, σε τρίτο πρόσωπο, τις εμπειρίες του από τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση, ο Ντανιέλ Πενάκ πετυχαίνει ένα είδος συλλογικής αυτοβιογραφίας, στην οποία πολλοί φιλόλογοι μπορούν να αναγνωρίσουν τις δικές τους, συχνά ανομολόγητες σκέψεις και επιθυμίες, συγκρούσεις και αντιφάσεις. Να αναγνωρίσουν, επιπλέον, τον εγκλωβισμό τους σε σχολικές τελετουργίες που απαιτούν, τόσο από τους ίδιους όσο και από τους μαθητές τους, τυπολατρικές δηλώσεις πίστης σ' ένα δόγμα που κανένας τους ουσιαστικά δεν αποδέχεται.

Στις αρχές του 20ού αιώνα, η ανάπτυξη του κινηματογράφου ως δημοφιλούς μέσου ψυχαγωγίας οδήγησε πολλούς να τον καταγγείλουν ως μια ιδιαίτερα κακοήθη και επικίνδυνη μορφή μαζικής κουλτούρας. «Αληθινή μάστιξ, πληγή αντικαλλιτεχνική, ελαφρόν θέαμα, όχι διάφορον του ιπποδρομίου, που αποξενώνει το πλήθος από τας συγκινήσεις της αληθινής τέχνης». Ετσι περιγράφει τον κινηματογράφο ο Φώτος Πολίτης στις αρχές του 1917, δύο χρόνια μετά την πρεμιέρα της «Γένεσης ενός έθνους», της ταινίας με την οποία ο Γκρίφιθ θεμελίωσε την αφηγηματική τέχνη του κινηματογράφου, εμπνεόμενος από εκείνη του Ντίκενς. Η άποψη αυτή ελάχιστα μετριάστηκε με την επακόλουθη ανάπτυξη του κινηματογράφου τέχνης, όπως μαρτυρεί η εμμονή του F. R. Leavis στο ότι, παρά τις όποιες καλλιτεχνικές αξιώσεις του, ο κινηματογράφος παραμένει ένα μέσο «παθητικής ψυχαγωγίας» (1930).

Τα οπτικοακουστικά μέσα απέναντι στον λόγο

Τη μεταπολεμική εποχή, όταν δίπλα στον κινηματογράφο ήρθε να προστεθεί και η τηλεόραση, επικράτησε η άποψη ότι τα οπτικο-ακουστικά μέσα είναι από τη φύση τους ανταγωνιστικά στη λογοτεχνία, και γενικότερα στο λόγο και την ανάγνωση. Εκτοτε, έχουμε ένα πλήθος μελετών που επισημαίνουν με ανησυχία το δυσανάλογα μεγάλο χρόνο που κατέχει στην καθημερινή ζωή των μαθητών (και των ενηλίκων) η τηλεόραση, και τονίζουν τη θανάσιμη απειλή που αντιπροσωπεύει η διαρκώς αυξανόμενη δημοτικότητα των οπτικο-ακουστικών μέσων για την κουλτούρα του βιβλίου και της ανάγνωσης. Ο Σβεν Μπίρκερτς («Οι Ελεγείες του Γουτεμβέργιου»), ο Νιλ Πόστμαν («Διασκέδαση μέχρι Θανάτου»), ο Αλβιν Κέρναν («Ο Θάνατος της Λογοτεχνίας») και πολλοί άλλοι καταγγέλλουν ότι η αυξανόμενη περιθωριοποίηση της κουλτούρας του έντυπου από την κουλτούρα της εικόνας υπονομεύει τη δυνατότητά μας για προσωπική ολοκλήρωση και κριτική σκέψη, κι αυτές τις ίδιες τις θεμελιώδεις αξίες και αρχές του πολιτισμού μας.

Παρά την ευρεία απήχηση αυτών των καταγγελιών, ωστόσο, και της μετατροπής τους σε μια σειρά στερεότυπων αφορισμών που επαναλαμβάνονται ευλαβικά από κριτικούς, παιδαγωγούς, δημοσιογράφους, ακόμα και από τους ίδιους τους μαθητές στις εκθέσεις τους, το κατηγορητήριο που εκφράζουν είναι εξαιρετικά ασαφές. Υπερασπιζόμενες άλλοτε το βιβλίο, άλλοτε την ανάγνωση, κι άλλοτε ειδικά την υψηλή λογοτεχνία, συνήθως διολισθαίνουν από τη συλλήβδην απόρριψη της τηλεόρασης και του κινηματογράφου ως μέσων παθητικής και άκριτης θέασης, στην καταδίκη κάθε δημοφιλούς οπτικο-ακουστικού ή λογοτεχνικού είδους ως φορέα μιας χυδαίας και ακαλαίσθητης μαζικής κουλτούρας, για να καταλήξουν στο εγκώμιο του (πάντα ψυχρού και ορθολογικού) λόγου έναντι της (πάντα συναισθηματικής και ύπουλης) εικόνας. Εξωτικοποιώντας, έτσι, την εικόνα (αλλά και κάθε αθέμιτο ανάγνωσμα) ως ένα είδος σαγηνευτικού αλλά και επικίνδυνου Ανατολίτη, η λογοτεχνία προτείνεται ουσιαστικά ως ο προνομιακός χώρος έκφρασης του δυτικού ρασιοναλισμού. Πρόκειται για μια σκέψη που θα διασκέδαζε αφάνταστα τον Μποντλέρ, τον Τζόις, τον Ελιάρ ή τον Κάφκα. Η διασκέδαση, ωστόσο, έστω αυτών εξ ονόματος των οποίων διατυπώνουν αυτό το κατηγορητήριο είναι το τελευταίο πράγμα που έχουν κατά νου οι συγγραφείς του. Οπως πολύ εύστοχα ομολογεί ένας από τους διαπρεπέστερους εξ αυτών, ο Τζορτζ Στάινερ, «μας ενθουσιάζουν τα "τελικά πράγματα", το τέλος κάθε κουλτούρας, κάθε μορφής τέχνης, κάθε καλαισθησίας. Είμαστε "κήρυκες του τέλους"», που καλλιεργούν «ένα είδος θλιμμένης ευγένειας» επιδιδόμενοι στην καταστροφολογία και στην αποκαλυψιακή ένταση («Περί Δυσκολίας»).

Η καταγγελία του εικονοκεντρικού πολιτισμού ως υπεύθυνου για την απομάκρυνση από την ανάγνωση και το βιβλίο, μπορεί να διαψεύδεται εύκολα από την εντυπωσιακή ανάπτυξη και την πρωτοφανή ποικιλομορφία που παρουσιάζει, σε ολόκληρο τον 20ό αιώνα, η παραγωγή και κατανάλωση του βιβλίου, και γενικότερα του έντυπου λόγου. Δεν παύει, όμως, να προσφέρει ένα ευρέως πιστευτό άλλοθι για την απενοχοποίηση της επικρατούσας λογοτεχνικής παιδαγωγικής, η οποία αποστρέφει το βλέμμα προσβεβλημένη από το γεγονός ότι στις μέρες μας οι περισσότεροι (κι όχι μόνον οι νεαροί) αναγνώστες (ανα)γνωρίζουν τους λεγόμενους «κλασικούς» συγγραφείς κυρίως από τις δημοφιλείς εκδοχές των έργων τους στη μορφή των κόμικς, της τηλεοπτικής σειράς ή της κινηματογραφικής ταινίας.

Αλλαγή πλεύσης

Τις τελευταίες δεκαετίες, ωστόσο, πληθαίνουν εκείνοι που αποφασίζουν όχι απλώς να κοιτάξουν τον «εχθρό» κατάματα, αλλά να πάψουν καν να τον θεωρούν εχθρό. Σε ολοένα και περισσότερα σχολικά συστήματα, διεθνώς, τα οπτικο-ακουστικά αφηγήματα «διαβάζονται» μαζί ή παράλληλα με τα λογοτεχνικά, και μάλιστα, κατά κανόνα στο πλαίσιο του μαθήματος της λογοτεχνίας. Οι βασικοί λόγοι που έχουν οδηγήσει σε αυτήν τη μεταρρύθμιση είναι οι εξής:

Α. Η αναγνώριση των κοινών σημείων μεταξύ λογοτεχνικής και οπτικο-ακουστικής αφήγησης. Και στις δύο περιπτώσεις έχουμε να κάνουμε με αφηγήσεις που χρησιμοποιούν άλλοτε παρόμοιες και άλλοτε ανόμοιες τεχνικές προκειμένου να παρουσιάσουν τους χαρακτήρες, τις σκέψεις τους, τις συνθήκες μέσα στις οποίες βρίσκονται και δρουν. Τόσο η λογοτεχνική όσο και η οπτικο-ακουστική αφήγηση, επίσης, αξιοποιούν μια ποικιλία εκφραστικών τρόπων και αισθητικών επιλογών, προκειμένου να υποβάλλουν ιδιαίτερα νοήματα ή συναισθήματα, ενώ και οι δύο, τέλος, επινοούν κόσμους και καταστάσεις, με μεγαλύτερη ή μικρότερη αληθοφάνεια και ρεαλισμό, μέσω των οποίων αναστοχαζόμαστε τον εαυτό και την ιστορία μας, το περιβάλλον και τον τρόπο ζωής μας, τις αξίες και τις αντιλήψεις μας.

Β. Η συνειδητοποίηση ότι δεν υπάρχει κάποια ασυμφιλίωτη σύγκρουση ανάμεσα στην εικόνα και το λόγο. Η εικόνα εμφιλοχωρεί στο λογοτεχνικό κείμενο, όπως ακριβώς και ο λόγος στην εικόνα. Εάν η αποτελεσματική πρόσληψη του γραπτού κειμένου προϋποθέτει τη συνειδητοποίηση και κριτική κατανόηση των εικόνων που μας υποβάλλει, η ουσιαστική πρόσληψη της εικόνας προϋποθέτει, αντίστοιχα, τη δυνατότητά μας να αντιληφθούμε πώς ακριβώς αυτή μας μιλά, και ακόμα, πώς μπορούμε εμείς να μιλήσουμε με αυτήν και για αυτήν. Πέρα, λοιπόν, από την οντολογική αντιπαράθεση εικόνας/λόγου, η οποία ελάχιστα απασχολεί τους μαθητές, πολύ πιο γόνιμη είναι η εστίαση στη συγκριτική και αντιστικτική τους μελέτη. Στο πώς η εικόνα μεταφράζει το λόγο και αντίστροφα, σε αυτό που επιμένει αμετάφραστο στην εικόνα, σε αυτό που παραμένει ανεικόνιστο στο λόγο.

Γ. Μια διευρυμένη αντίληψη εγγραμματοσύνης. Εγγράμματος θεωρείται σήμερα όχι απλώς εκείνος που γνωρίζει να γράφει και να διαβάζει, αλλά εκείνος που είναι σε θέση να κατανοεί, να διερμηνεύει και να αξιοποιεί δημιουργικά μια ευρεία ποικιλία σύγχρονων μέσων και μορφών επικοινωνίας. Η αποτελεσματική ανταπόκριση του σχολικού θεσμού σε αυτή την καινοφανή συνθήκη απαιτεί την καλλιέργεια ενός σύνθετου πολυγραμματισμού, τη δημιουργία δηλαδή ενός παιδαγωγικού πλαίσιου που προάγει τη συνδυασμένη ανάπτυξη και αλληλεπίδραση διαφόρων μορφών γραμματισμού που αφορούν διαφορετικά είδη κειμένων. Ο πολυτροπικός χαρακτήρας της οπτικο-ακουστικής αφήγησης, συγκεκριμένα, όπου συμπλέκονται και συλλειτουργούν εικόνα, λόγος και μουσική, αποτελεί έναν ιδανικό χώρο άσκησης στο ευρύτερο, πολυτροπικό, επικοινωνιακό περιβάλλον της εποχής μας.

Γιατί, λοιπόν, να μη διαβάσουμε μέσα στην τάξη «Το μόνον της ζωής του ταξείδιον» του Βιζυηνού, τις «Ακυβέρνητες Πολιτείες» του Τσίρκα ή τα «Ρόδινα ακρογιάλια» του Παπαδιαμάντη παράλληλα με τις κινηματογραφικές/ τηλεοπτικές τους εκδοχές από τους Λάκη Παπαστάθη, Ροβήρο Μανθούλη και Ευθύμη Στάθη, αντίστοιχα; Και φυσικά, με ολόκληρα τα κείμενα (και τις ταινίες), χωρίς το αντι-αισθητικό μοντάζ των περικοπών και των αποσπασμάτων που συνθέτει το σχολικό ανθολόγιο, που μοιάζει να αναπαράγει τις χειρότερες εκ των πρακτικών της κινηματογραφικής και της φωνογραφικής βιομηχανίας (όπως το τρέιλερ, το sampling και τα highlights). Ονειροπολώ, σαν τον καθηγητή του Πενάκ; 'Η μήπως, πάλι, η ώρα περνάει και πρέπει να πάψουμε επιτέλους να ασχολούμαστε με τη διόρθωση εκθέσεων;