ΕπιπλέονΕπιπλέον

Α'. Σχεδιάγραμμα, Β'. Κείμενα, Γ'. Βιβλιογραφία

Θέμα: Παιδεία-Εκπαίδευση

Σχετικά θέματα

Α'. Σχεδιάγραμμα

✍Θέμα: Τα τελευταία χρόνια ποικίλες αναστατώσεις και αντιδραστικές εκδηλώσεις στο χώρο τον εκπαιδευτικό μάς δείχνουν πως η παιδεία, έτσι τουλάχιστον όπως παρέχεται από τα δημόσια σχολεία, νοσεί. Δεν πετυχαίνει τους στόχους και τους σκοπούς που χιλιάδες νέοι με τις οικογένειές τους περιμένουν απ’ αυτή να εκπληρώσει. Τα αίτια της εκπαιδευτικής αυτής κακοδαιμονίας είναι πολλά. Και παρά το ογκούμενο κύμα αγανάκτησης, η κατάσταση δε φαίνεται να βελτιώνεται ούτε στο ελάχιστο. Τουναντίον…

Πρόλογος

Κυρίως Θέμα

Ε1. Σκοπός

Ε2. Περιγραφή νόσου-αιτίες

[Ε?. Συνέπειες

Ε3. Τρόποι αντιμετώπισης

Επίλογος

✍Θέμα2: Είναι καθολική διαπίστωση των μαθητών ότι, ναι μεν το σχολείο προσφέρει κάποιες γνώσεις καθώς και κάποια εφόδια χρήσιμα για τη μετέπειτα ζωή τους, όμως γενικά είναι κουραστικό και ίσως δε στοχεύει στις πραγματικές ανάγκες και δυνατότητες των μαθητών.

1. Τι είναι για σας το σχολείο; Πόσο σας βοηθά ή περιορίζει τις ανάγκες, τις φιλοδοξίες, τα όνειρά σας;

2. Τι θα θέλατε επιπλέον να σας παρέχει, που μέχρι στιγμής δεν το βρίσκετε;

Ε1α. Ανάγκες

Ε1β. Φιλοδοξίες

Β'. Κείμενα

Σχολείο: Ο «παραδοσιακός» τρόπος που κάνει το παιδί καλύτερο μαθητή

Μάριος Οικονόμου, www.ygeiamou.gr, 31.01.2024

Ένα στοιχείο του συστήματος εκπαίδευσης, που τείνει να εγκαταλειφθεί από την άνοδο της τεχνολογίας, φαίνεται πως εξασφαλίζει σημαντικά οφέλη για τον εγκέφαλο των μαθητών

Ο παραδοσιακός τρόπος γραφής με στιλό ή μολύβι —ακόμα και αν στη θέση του τετραδίου βρίσκεται μια οθόνη με ηλεκτρονική γραφίδα— υπερέχει έναντι της πληκτρολόγησης σε σημαντικούς τομείς για τις επιδόσεις των μαθητών και φοιτητών. Σύμφωνα με μελέτη ερευνητών από το Νορβηγικό Πανεπιστήμιο Επιστημών και Τεχνολογίας (NTNU) που δημοσιεύεται στο Frontiers in Psychology, αν και απαιτεί περισσότερο χρόνο, βελτιώνει μοναδικά την ορθογραφία των μαθητών και τη μνήμη.

Για τη σύγκριση της επίδρασης του νέου και του «παλαιού» τρόπου γραφής στις συνάψεις του εγκεφάλου, οι ερευνητές εξέτασαν τα νευρωνικά δίκτυα που εμπλέκονται και στις δύο μεθόδους. «Δείξαμε ότι, όταν γράφουμε με το χέρι, τα πρότυπα συνδεσιμότητας του εγκεφάλου είναι πολύ πιο περίπλοκα σε σύγκριση με όταν πληκτρολογούμε», σχολίασε η ερευνήτρια από το NTNU, Audrey van der Meer.

«Είναι γνωστό ότι αυτή η εκτεταμένη συνδεσιμότητα του εγκεφάλου είναι ζωτικής σημασίας για τον σχηματισμό της μνήμης και την κωδικοποίηση νέων πληροφοριών και, ως εκ τούτου, δρα ευεργετικά για τη μάθηση», συμπλήρωσε.

Η πανίσχυρη γραφίδα

Οι ερευνητές συνέλεξαν δεδομένα από υψηλής πυκνότητας ηλεκτροεγκεφαλογραφήματα σε 36 φοιτητές πανεπιστημίου, οι οποίοι κλήθηκαν να πληκτρολογήσουν χρησιμοποιώντας ένα δάκτυλο ή να γράψουν με καλλιγραφικούς χαρακτήρες σε οθόνη αφής με γραφίδα τη λέξη που εμφανιζόταν σε μια οθόνη. Η διαδικασία επαναλήφθηκε πολλές φορές.

Η συνδεσιμότητα διαφορετικών περιοχών του εγκεφάλου αυξήθηκε όταν οι συμμετέχοντες έγραφαν με το χέρι, όχι όμως όταν πληκτρολογούσαν. «Τα ευρήματά μας υποδηλώνουν ότι οι οπτικοκινητικές πληροφορίες που λαμβάνονται μέσω των ελεγχόμενων με ακρίβεια κινήσεων του χεριού κατά τη χρήση ενός στιλό συμβάλλουν εκτενώς στα πρότυπα συνδεσιμότητας του εγκεφάλου που προάγουν τη μάθηση», δήλωσε η van der Meer.

Ηλεκτροεγκεφαλογράφημα σε μαθητές καθώς γράφουν με το χέρι και πληκτρολογούν (Photo: NTNU)

Υγιής συνύπαρξη

Οι ερευνητές σχολίασαν ότι τα ευρήματά τους επισημαίνουν την ανάγκη να δίνεται στους μαθητές η ευκαιρία να χρησιμοποιούν στιλό ή μολύβι αντί μόνο να πληκτρολογούν στη διάρκεια του μαθήματος. Αν και στην Ελλάδα ο παραδοσιακός τρόπος γραφής παραμένει —τουλάχιστον ως προς τις σημειώσεις και τις γραπτές εξετάσεις—, σε χώρες όπως οι ΗΠΑ υπήρξαν προσπάθειες να εγκαταλειφθεί και τη θέση του να λάβει η τεχνολογία.

Ωστόσο, οι αρμόδιοι μπορούν να σταθμίσουν τα οφέλη μεταξύ νέου και παλιού και να προκρίνεται το μεν για τις περιπτώσεις σημειώσεων και σύντομων κειμένων που απαιτούν μάθηση, το δε για μεγάλης έκτασης κείμενα ή κάλυψη μιας διάλεξης, επί παραδείγματι.

Γιατί οι μαθητές μας δεν καταλαβαίνουν όσα διαβάζουν;

Νίκος Σαλτερής, www.Protagon.gr, 3/11/2019

Ελεύθερη τιμή και εμποδισμένη αξία

Δημοσθένης Κούρτοβικ, εφ. Τα Νέα, 15/2/2014

Υπάρχει μια ωραία ιστορία γύρω από τον Άγγελο Σικελιανό. Τον καιρό που ο ποιητής διοργάνωνε στους Δελφούς, μαζί με την τότε σύζυγό του Εύα Πάλμερ - Σικελιανού, τις Δελφικές Εορτές, τον πλησίασε ένας βοσκός και του παρέδωσε ένα ανορθόγραφο σημείωμα, που τον καλούσε να φέρει το ίδιο βράδυ σε ένα ορισμένο μέρος δέκα χιλιάδες δραχμές, αλλιώς ήταν χαμένος. Το σημείωμα υπογραφόταν από τον λήσταρχο Μοναστηριώτη, φόβο και τρόμο της περιοχής. Ο Σικελιανός πήγε πράγματι στο ραντεβού, αλλά χωρίς τα λεφτά. Είπε στον λήσταρχο ότι είχε έρθει μόνο για να τον γνωρίσει και ότι την περιουσία του τη χρειαζόταν για τη χρηματοδότηση του έργου του. Ο ληστής, παραξενεμένος, τον ρώτησε τι έργο ήταν αυτό και τότε ο Σικελιανός άρχισε να του αναλύει τη δελφική ιδέα. Ληστής και ποιητής έμειναν να κουβεντιάζουν ώς το ξημέρωμα. Οταν ήρθε η ώρα να χωρίσουν, ο πρώτος έσφιξε το χέρι του δεύτερου και του είπε ότι πολύ θα ήθελε να έρθει στο «πανηγύρι» του, αλλά δεν γινόταν με τα κουρέλια που φορούσε. Δύο μήνες αργότερα ο Μοναστηριώτης τραυματίστηκε θανάσιμα σε συμπλοκή με τη χωροφυλακή. Ένας τσοπάνος που τον είδε να πεθαίνει ανέφερε στον Σικελιανό ότι στις τελευταίες στιγμές του μιλούσε ολοένα γι' αυτόν και για κάποια ιδέα.

Την ιστορία αυτή την κατέγραψε ο γραμματέας του Σικελιανού. Μπορεί να μην είναι εντελώς αληθινή ή και να μην είναι καθόλου. Ακόμη όμως και στην τελευταία περίπτωση, το γεγονός και μόνο ότι μια τέτοια διήγηση θεωρήθηκε αρκετά αληθοφανής ώστε να γίνει πιστευτή είναι από μόνο του αποκαλυπτικό. Παραπέμπει σε μια εποχή που ακόμη και αιμοβόροι κλαρίτες στην Ελλάδα σέβονταν και θαύμαζαν την παιδεία. Μπορεί οι αγράμματοι γονείς που ήθελαν να «ξεστραβωθούν» και να «προκόψουν» τα παιδιά τους να απέβλεπαν στην εξασφάλισή τους με μια θέση στο Δημόσιο ή με ένα προσοδοφόρο επάγγελμα όπως του γιατρού ή του δικηγόρου, αλλά έχει σημασία ότι την προϋπόθεση γι' αυτό την περιέγραφαν με όρους μόρφωσης και όχι κάποιου χαρτιού.

Αυτό είναι που έχει αλλάξει στη σημερινή Ελλάδα. Η παιδεία έχει πέσει τόσο χαμηλά στην αξιακή κλίμακα σχεδόν όλων, από τους πολιτικούς ώς τα νοικοκυριά και τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών, ώστε θεωρείται μια περιττή δοκιμασία για την απονομή του μαγικού εγγράφου που θα ανοίξει τον δρόμο για μια περίοπτη θέση στην κοινωνία ή έστω για μια άνετη καρέκλα σε κάποιο γραφείο. Τα αποτελέσματα τα βλέπουμε παντού: στην ποιότητα των πολιτικών ανδρών και γυναικών, των κομμάτων, των δημοσίων αλλά και των ιδιωτικών υπηρεσιών, της κυρίαρχης επιχειρηματικής αντίληψης, της εικόνας των πόλεών μας, της ζωής σε αυτές τις πόλεις. Τα βλέπουμε και στη σχέση με το βιβλίο, έναν τομέα όπου οι Ελληνες είμαστε αποδεδειγμένα η ουρά της ουράς ανάμεσα στους ευρωπαϊκούς λαούς.

Το τελευταίο αυτό θέμα ήρθε (ή μάλλον θα έπρεπε να έρθει) στο προσκήνιο πρόσφατα με αφορμή τη δημοσιοποίηση της κυβερνητικής πρόθεσης για κατάργηση της ενιαίας τιμής βιβλίου. Οπως όμως κάθε συζήτηση στην Ελλάδα, έτσι και αυτή παράχωσε ένα πρόβλημα μέσα σε απαγγελίες ιδεολογικών πιστεύω γύρω από μια απόφυση του προβλήματος. Φάνηκε αυτό σε όλη του τη θεατρικότητα στη δημόσια συζήτηση που έγινε πριν από καμιά δεκαριά μέρες στον «Ιανό», μπροστά και σε βουλευτές και άλλα πολιτικά πρόσωπα. Από τη μια πλευρά το νεοφιλελεύθερο ευαγγέλιο, που μας διαβεβαιώνει ότι η απελευθέρωση της τιμής του βιβλίου θα είναι ευεργετική για τον καταναλωτή (μόνο ως καταναλωτή βλέπει τον αναγνώστη), γιατί θα το κάνει φτηνότερο και έτσι οι Ελληνες θα αγοράζουν περισσότερα βιβλία, αδιάφορο αν αυτά θα είναι απλώς περισσότερες αποχρώσεις του γκρι. Η απέναντι πλευρά, αν και είναι αλήθεια ότι διατύπωσε σοβαρά επιχειρήματα, το γύρισε τελικά και αυτή σε βιβλικό ιδίωμα και πνεύμα, με φράσεις όπως ότι το βιβλίο είναι η κιβωτός της ελληνικής γλώσσας (ποια κιβωτός όμως, του Νώε, που αμόλησε ιπποπόταμους στο Αραράτ, ή της Διαθήκης, που ήταν ένα είδος λειψανοθήκης;).

Πρέπει να πω ότι είμαι υπέρ της διατήρησης της ενιαίας τιμής στο βιβλίο. Η κατάργησή της θα οδηγούσε στη συρρίκνωση, αν όχι στην εξαφάνιση των ποιοτικών, οικονομικά πιο ευπαθών βιβλιοπωλείων και στην παντοκρατορία των μεγάλων αλυσίδων, που λειτουργούν με τη λογική της ζήτησης για μπεστ σέλερ και γενικά για βιβλία της μόδας. Αυτό ακριβώς συνέβη μέσα σε ελάχιστα χρόνια στη Δανία, για παράδειγμα, μια από τις λίγες χώρες της Ευρώπης που απελευθέρωσαν την τιμή του βιβλίου. Σοκαρισμένοι από το αποτέλεσμα οι Δανοί, που είναι πρακτικοί άνθρωποι, αλλά παίρνουν στα σοβαρά τα ζητήματα παιδείας, σκέφτονται να επαναφέρουν το προηγούμενο καθεστώς. Πώς να το κάνουμε, μπορεί το βιβλίο να διακινείται με όρους αγοράς, αλλά η παιδευτική αξία του δεν μετριέται με την εμπορική ανταγωνιστικότητά του.

Το πραγματικό πρόβλημα, που όλη αυτή η συζήτηση προσπέρασε γρήγορα έπειτα από μια - δυο αναφορές στα πεταχτά, είναι ότι με ή χωρίς ενιαία τιμή οι Ελληνες δεν διαβάζουν. Παλιά υπήρχε η, όντως εύλογη, δικαιολογία του εκτεταμένου αναλφαβητισμού. Σήμερα ρίχνουμε το φταίξιμο στο κλίμα μας, που υποτίθεται ότι διασπά την προσοχή μας και μας σπρώχνει να βγούμε έξω από τα σπίτια μας. Αλλά τότε πώς εξηγείται το ότι είμαστε παγκόσμιοι πρωταθλητές στην τηλεθέαση; Κακά τα ψέματα. Αν σταματήσουμε για λίγο να αυτοαθωωνόμαστε, θα αναγκαστούμε να παραδεχτούμε ότι μαζί με τον αναλφαβητισμό εξέλειψε - τι ειρωνεία! - και η εκτίμηση για τα γράμματα. Οι περισσότεροι αναλφάβητοι της εποχής του λήσταρχου του Παρνασσού θα άνοιγαν ευχαρίστως δυο - τρία βιβλία, αν ήξεραν γράμματα. Οι σημερινοί εγγράμματοι είναι αναλφάβητοι με μια βαθύτερη έννοια, γιατί γαλουχήθηκαν από ένα σύστημα που δεν έχει απλώς απαξιώσει την παιδεία, την έχει βιάσει και εξακολουθεί να τη βιάζει συστηματικά με χίλιους τρόπους.

Και αυτό επίσης άφησε τη σφραγίδα του στη συζήτηση που έγινε στον «Ιανό». Μπορεί οι πατέρες του Έθνους που ήταν παρόντες να υποσχέθηκαν απαξάπαντες ότι θα συνηγορήσουν υπέρ της ενιαίας τιμής, αλλά μικρή η παρηγοριά, όταν ακούς έναν από αυτούς, έναν κομψό νεαρό βουλευτή της Εύβοιας, να δηλώνει ότι θα στηρίξει «τον υπάρχων νόμο».

Παιδεία off line

Δήμητρα Καδδά, εφ. Ελευθεροτυπία, 3/2/2008

Σε πολύ δύσκολη θέση βρίσκεται η Ελλάδα και σε κάποιους πιο γενικούς δείκτες που μετρά η Eurostat και συνδέονται με την ποιότητα της παιδείας την οποία θεωρεί πολύ σημαντική για την ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών:

* Η δημόσια δαπάνη παιδείας είναι η μικρότερη πανευρωπαϊκά. Φτάνει στο 3,8% του ΑΕΠ έναντι 4,9% μέσου όρου στην ευρωζώνη και του 8,5% του ΑΕΠ που παρέχει στα παιδιά της η Δανία.

* Η πενία χρημάτων επηρεάζει την ποιότητα των σπουδών αλλά και αυξάνει τον αριθμό όσων εγκαταλείπουν το σχολείο. Απολυτήριο είχε το 81% των νέων ηλικίας 20-24 ετών το 2006, έναντι 84% έναν χρόνο πριν. Η πτώση προέρχεται λιγότερο από τις νέες (στις οποίες η αναλογία περιορίστηκε στο 86,6% από 88,5% το 2005) και πιο πολύ από τα αγόρια, που είχαν το 2006 αναλογία αποφοίτων στο 75,5% από 79,7% έναν χρόνο πριν.

* Τι γίνεται με τους απόφοιτους πανεπιστημίου που ειδικεύονται σε νέες τεχνολογίες; Στις ηλικίες 20- 29 ετών αναλογούν 10,1 απόφοιτοι ανά 1.000 άτομα, έναντι 13 αποφοίτων στην ευρωζώνη.

Στις γυναίκες η αναλογία είναι πιο υψηλή από τον μέσο όρο (8,7% έναντι 7,8% μέσου όρου), ενώ στους άνδρες αναλογούν μόνο 11,5 έναντι 18,1 μέσου όρου ανά 1.000 άτομα.

Θυσίες γονέων... εκπαιδεύουσι τέκνα

Απόστολος Λακασάς, εφ. Καθημερινή, 16/12/2007

Δουλεύουν πιο πολύ, «κόβουν» δαπάνες, διακοπές και διασκέδαση γιατί το σχολείο είναι ανεπαρκές, με πλήθος ελλείψεων

Θυσιάζουν 4,4 δισ. ευρώ για καλύτερη εκπαίδευση των παιδιών oι Έλληνες γονείς

Σε μεγάλες θυσίες υποβάλλονται οι Έλληνες γονείς προκειμένου να εξασφαλίσουν τα απαραίτητα για την καλύτερη εκπαίδευση των παιδιών τους. Εργάζονται περισσότερο, μειώνουν τα προσωπικά τους έξοδα, περιορίζουν τη διασκέδασή τους, θυσιάζουν τον ελεύθερο χρόνο τους στην καθημερινή μελέτη των παιδιών τους... Συνολικά περί τα 4,4 δισ. ευρώ ξοδεύουν οι Έλληνες για την εκπαίδευση των τέκνων τους. Οπως δείχνει έρευνα του Εθνικού Κέντρου Κοινωνικών Ερευνών (ΕΚΚΕ), περίπου το 50% δουλεύει περισσότερο για να καλύψει τα έξοδα για φροντιστήρια και ιδιαίτερα, το 90% περιορίζει τις προσωπικές δαπάνες, το 85% κόβει τις εξόδους, το 42% δεν πηγαίνει διακοπές αν και θεωρούνται πολύ σημαντικές για τα παιδιά. Και το πιο εντυπωσιακό: το 95% των γονιών δηλώνει διατεθειμένο, αν χρειαστεί, να προβεί σε μεγαλύτερες ακόμη θυσίες... Εξάλλου, περίπου οι μισοί γονείς παιδιών του δημοτικού τα βοηθούν καθημερινά στο διάβασμα.

Με θυσίες εξασφαλίζει την εκπαίδευση των παιδιών του ο μέσος Έλληνας γονιός. Εργάζεται περισσότερο, μειώνει τα προσωπικά του έξοδα, περιορίζει τη διασκέδασή του... Η συνταγματική «επιταγή» για δωρεάν παιδεία αποδεικνύεται στην πράξη κενή. Όπως δείχνει έρευνα του Εθνικού Κέντρου Κοινωνικών Ερευνών (ΕΚΚΕ), το 80% των γονιών δήλωσε ότι κάνει θυσίες και οικονομία για την όσο το δυνατόν καλύτερη εκπαίδευση των παιδιών. Ωστόσο, οι επτά στους δέκα (70%) πιστεύουν ότι η εκπαίδευση σήμερα είναι ανεπαρκής και δεν μπορεί να προσαρμοστεί με τις νέες απαιτήσεις. Ετσι, το 65% των γονιών θεωρούν ότι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αποτελεί επιτακτικό βήμα για την παιδεία μας. Και μια πολύ σημαντική λεπτομέρεια. Οι περισσότεροι -το 56,7%- κρίνουν ότι λείπουν οι ειδικοί για την ψυχολογική υποστήριξη των μαθητών.

Πληρώνουν επί 15 χρόνια

Ειδικότερα, οι ανεπάρκειες του ελληνικού σχολείου αναγκάζουν τις οικογένειες να δίνουν ένα τεράστιο ποσό από το ετήσιο εισόδημά τους στην εκπαίδευση των παιδιών (φροντιστήρια για τις εισαγωγικές στο πανεπιστήμιο, ξένες γλώσσες και άλλες δραστηριότητες, όπως ο αθλητισμός κ.ά.), επιβεβαιώνοντας τα στοιχεία έρευνας του Κέντρου Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής της ΓΣΕΕ, σύμφωνα με τα οποία ετησίως δίνονται 4.371,3 εκατ. ευρώ από τον οικογενειακό προϋπολογισμό για την εκπαίδευση των παιδιών. Εξ αυτών, για την πρωτοβάθμια και προσχολική εκπαίδευση δίνονται 804 εκατ. ευρώ και το μεγαλύτερο μέρος τους (248,7 εκατ. ευρώ) για ξένες γλώσσες (30,9% της συνολικής δαπάνης για παιδιά έως 12 ετών). Για τους μαθητές γυμνασίου και λυκείου οι γονείς δίνουν 1.345,9 εκατ. ευρώ. Ξεχωρίζουν τα κονδύλια για φροντιστήρια (503,6 εκατ. ευρώ) και ιδιαίτερα μαθήματα (258,7 εκατ. ευρώ), δηλαδή 762,3 εκατ. ευρώ, πάνω από το μισό (56,6%) των συνολικών δαπανών. Τέλος, για τις σπουδές στο πανεπιστήμιο δίνουν 1.441,8 εκατ. ευρώ.

Μάλιστα, η συντριπτική πλειονότητα -το 95%- των γονιών δηλώνει ότι εάν χρειαστεί είναι διατεθειμένοι να κάνουν και άλλες θυσίες για να πληρώσουν για τις σπουδές των παιδιών. Ο λόγος; Οι περισσότεροι πιστεύουν ότι η επαγγελματική και κοινωνική επιτυχία των νέων εξασφαλίζεται με την απόκτηση ενός πτυχίου τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Αρχή από το δημοτικό

Σύμφωνα με έρευνα του ΕΚΚΕ για «το ελληνικό σχολείο στην αυγή του 21ου αιώνα» (υπεύθυνες της 10μελούς ομάδας έργου ήταν οι κυρίες Λάουρα Μαράτου-Αλιπράντη, Αφροδίτη Τεπέρογλου και Ιωάννα Τσίγκανου), το άγχος των γονιών ήδη αρχίζει όταν τα παιδιά φοιτούν στο δημοτικό και κορυφώνεται στο γυμνάσιο και το λύκειο. Είναι χαρακτηριστικό ότι για να καλύψουν τα έξοδα της εκπαίδευσης των παιδιών τους το 41,7% των γονιών μαθητών δημοτικού εργάζεται περισσότερο, ενώ για τους γονείς μαθητών γυμνασίου το ποσοστό αυξάνεται στο 52%. Παρά την κορύφωση στην τριετία του γυμνασίου, υπάρχουν κάποιοι γονείς (το 44,9%) που δήλωσαν ότι δουλεύουν ακόμη περισσότερο όταν το παιδί φτάνει στο λύκειο.

Κατά την κρίσιμη αυτή δωδεκαετία οι γονείς μειώνουν τις προσωπικές δαπάνες και τις εξόδους τους, ενώ αρκετοί «κόβουν» και από τις διακοπές. Συγκεκριμένα:

Μέλλον μέσα από τα ΑΕΙ

Όνειρο των περισσότερων γονιών είναι τα παιδιά τους να σπουδάσουν στο πανεπιστήμιο, αφού πιστεύουν ότι οι σπουδές είναι απαραίτητες για την ένταξή τους στην κοινωνία και ότι με αυτές θα έχουν καλύτερο μέλλον. Βέβαια, η προσήλωση στον στόχο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης οφείλεται, εν μέρει, και στην ανεπάρκεια και το χαμηλό κύρος που έχει στην Ελλάδα η επαγγελματική εκπαίδευση. Και αυτό προκύπτει από τις δηλώσεις των γονιών στην έρευνα του ΕΚΚΕ (που δημοσιεύτηκε από τις εκδόσεις Gutenberg). Ενδεικτικά:

Ενώ φαίνεται ότι αρκετοί δεν υποτιμούν την αξία της επαγγελματικής κατάρτισης, η δομή του συστήματος της εκπαίδευσης οδηγεί τους περισσότερους γονείς να επιλέγουν για το παιδί τις σπουδές σε κάποιο πανεπιστήμιο ή ΤΕΙ, έστω κι αν οι σπουδές αυτές δεν ταιριάζουν στο νέο ή και δεν εξασφαλίζουν επαγγελματικές προοπτικές ανάλογες με τον κόπο και τα έξοδα που δαπάνησε η οικογένεια.

1.500 ευρώ τον μήνα σε φροντιστήρια

Με δύο παιδιά σε γυμνάσιο και λύκειο η οικογένεια Τριανταφύλλου δίνει για φροντιστήρια περί τα 1.500 ευρώ μηνιαίως. Ο Δημήτρης πηγαίνει στη Γ΄ Λυκείου και προετοιμάζεται για τις πανελλαδικές – όνειρό του να σπουδάσει βιολογία. Η Νίνα στη Γ΄ Γυμνασίου και παρακολουθεί μαθήματα αγγλικών και γερμανικών ενώ κάνει και τζούντο.

«Πρόκειται για ένα μεγάλο ποσό, που όμως κανένας δεν το σκέφτεται εάν είναι για το μέλλον των παιδιών», λέει στην «Κ» η κ. Σοφία Τριανταφύλλου, η οποία διαθέτει βιβλιοπωλείο, ενώ ο σύζυγός της πρατήριο εφημερίδων και ψιλικών. «Ξέρετε, όλοι θέλουμε το καλύτερο για τα παιδιά. Ομως αναρωτιέμαι γιατί πρέπει τα παιδιά να μαθαίνουν ξένες γλώσσες στο φροντιστήριο; Οσον αφορά το λύκειο και την πρόσβαση στο πανεπιστήμιο, είναι δεδομένο ότι ο ανταγωνισμός είναι μεγάλος και οι θέσεις συγκεκριμένες. Ομως γιατί να μην υπάρχει ένα σύστημα εισαγωγής το οποίο, με βάση τις γνώσεις που παίρνει το παιδί στο σχολείο και χωρίς τόσο εντατικό φροντιστήριο, να μπορεί να αξιολογεί τους υποψηφίους;», αναρωτιέται. Μόνιμα ερωτήματα που ακόμη περιμένουν απάντηση…

Ποια προβλήματα έχει το σχολείο

Η ελληνική εκπαίδευση είναι ανεπαρκής, δεν ανταποκρίνεται στις σημερινές προκλήσεις, χρειάζονται μεταρρυθμίσεις. Σε αυτά ομονοούν οι περισσότεροι γονείς που διαπιστώνουν πληθώρα προβλημάτων στο ελληνικό σχολείο, προβλήματα υποδομών αλλά και παιδαγωγικά/ εκπαιδευτικά. Μάλιστα, το 56,7% των γονιών έκρινε ως μείζον πρόβλημα την απουσία ειδικών για την ψυχολογική υποστήριξη των παιδιών. Στη συνέχεια, με βάση την αξιολόγηση των γονιών, ως σημαντικότερα προβλήματα σημειώνονται η ελλιπής υποδομή των σχολείων (54,3%) και η επιμόρφωση των καθηγητών (52,7%). Ακόμη, οι γονείς αξιολόγησαν ως πρόβλημα τις κτιριακές ελλείψεις (47,4%), τη φιλοσοφία και τους σκοπούς του σχολείου (47,8%), τη διπλοβάρδια (45%), τα μαθησιακά προβλήματα (43,9%) ενώ διαπίστωσαν έλλειψη κινήτρων για τους εκπαιδευτικούς (42%).

Η διδακτέα ύλη

Το 37,9% των γονιών δίνει ιδιαίτερο βάρος στο ότι η διδακτέα ύλη είναι μεγάλη σε σχέση με τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, το 36,7% εστίασε στην έλλειψη σύγχρονων βιβλίων (και το 26,7% είπε ότι η γλώσσα τους είναι ακατάλληλη). Το 35,5% των γονιών ψέγει το σύστημα αξιολόγησης των μαθητών, ενώ το 32,9% τις αναχρονιστικές μεθόδους διδασκαλίας. Το 27,1% εστίασε στον τρόπο διοίκησης του σχολείου και το 24,5% και το 19,1% αντίστοιχα στην παρουσία αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στην τάξη.

Οι γονείς ζητούν καλύτερες γνώσεις από το σχολείο και όχι παπαγαλία, καλύτερα βιβλία και εκπαιδευτικούς, βελτίωση των υποδομών, ολοήμερα σχολεία, εξάλειψη της διπλοβάρδιας και της συστέγασης σχολείων.

Στο σπίτι γίνονται και δάσκαλοι

Παρά τις προσωπικές ή επαγγελματικές τους υποχρεώσεις, οι γονείς αφιερώνουν χρόνο -οι περισσότεροι τουλάχιστον μία ώρα- για να βοηθήσουν τα παιδιά στα μαθήματα. Αυτό βεβαίως συμβαίνει κυρίως όταν τα παιδιά είναι στο δημοτικό. Οι γονείς των μεγαλύτερων παιδιών κρίνουν ότι ο μαθητής πρέπει να ασχοληθεί μόνος του με τα μαθήματά του και να τον βοηθήσουν μόνο όταν ο ίδιος το ζητήσει.

Ενδεικτικά, σχεδόν οι τέσσερις στους δέκα (43,5%) γονείς μαθητών δημοτικού βοηθούν το παιδί καθημερινά στα μαθήματά του. Το ποσοστό μειώνεται όταν το παιδί πηγαίνει στο γυμνάσιο (14,6%) και το λύκειο (11%). Ενα μεγάλο ποσοστό (48,9%) γονιών μαθητών δημοτικού βοηθούν το παιδί τους όταν το ζητήσει ή το ελέγχουν στο τέλος. Η τακτική αυτή είναι πιο προσφιλής για τους γονείς μαθητών γυμνασίου (63,7%) και λυκείου (64,1%). Μόνο το 6,5% των γονιών μαθητών δημοτικού, το 18,2% μαθητών γυμνασίου και το 15,8% μαθητών λυκείου δήλωσαν ότι δεν έχουν χρόνο να βοηθήσουν τα παιδιά.

Δύο και τρεις ώρες

Οι περισσότεροι αφιερώνουν έως και μία ώρα για τη βοήθεια των παιδιών για τα μαθήματά τους (43,7% στο δημοτικό, 53,5% στο γυμνάσιο, 50% στο λύκειο), ενώ όταν το παιδί είναι στο δημοτικό επίσης το 43,7% των γονιών διαθέτει μεταξύ δύο και τριών ωρών. Οι περισσότεροι γονείς ξεκλέβουν από τον ελεύθερό τους χρόνο, ενώ υπάρχουν και κάποιοι (6,1% γονείς μαθητών δημοτικού, 11,8% γυμνασίου και 1,8% λυκείου) που παίρνουν χρόνο από την εργασία τους.

Το σύστημα τρώει τους μαθητές

Απόστολος Λακασάς, εφ. Καθημερινή, 23/9/2007

Έκθεση-καμπανάκι από τον ΟΟΣΑ για την κατάσταση της ελληνικής εκπαίδευσης σήμερα

Αρνητική είναι η στάση των Ελλήνων μαθητών απέναντι στο σχολείο. Μολονότι αποδέχονται τον θεσμό και θέλουν να σπουδάσουν στην ανώτατη εκπαίδευση, το σχολικό περιβάλλον τους αποθαρρύνει. Οι εκπαιδευτικοί δεν τους στηρίζουν και δεν υπάρχει πειθαρχία. Επίσης, το σύστημα χωλαίνει. Αυτό φαίνεται και από τη στάση και τις επιδόσεις των μαθητών σε ένα μάθημα-κλειδί, τα Μαθηματικά. Ενώ οι μαθητές εκδηλώνουν έντονο ενδιαφέρον για τα Μαθηματικά, τα κατανοούν και θεωρούνται ικανοί, έχουν πολύ χαμηλές επιδόσεις. Αυτά προκύπτουν από την τελευταία έκθεση του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) Εducation at a Glance 2007, η οποία κρούει για μία ακόμη φορά τον κώδωνα του κινδύνου για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Μάλιστα, απτές αποδείξεις για τη στασιμότητα της ελληνικής εκπαίδευσης αναμένονται τον προσεχή Δεκέμβριο, όταν θα δημοσιοποιηθούν τα αποτελέσματα του διαγωνισμού PISA του ΟΟΣΑ, που οργανώθηκε το 2006 σε 15χρονους μαθητές των χωρών-μελών του ΟΟΣΑ. Πληροφορίες της «Κ» αναφέρουν ότι η εικόνα είναι εξίσου κακή με τα αποτελέσματα του προηγούμενου διαγωνισμού το 2003, όταν η Ελλάδα κατέλαβε την 32η θέση στα Mαθηματικά, την 30ή θέση στην αναγνωστική ικανότητα / κατανόηση κειμένου, στην 30ή θέση στις φυσικές επιστήμες και στην 32η θέση στην επίλυση προβλημάτων σε σύνολο 40 χωρών-μελών του OOΣA. Τι έγινε έκτοτε; Γιατί οι δηλώσεις προβληματισμού των πολιτικών ξεχάστηκαν γρήγορα; Γιατί δεν έγινε δημόσιος διάλογος, όπως συνέβη σε άλλες χώρες με μέτρια αποτελέσματα (π.χ. Γερμανία) για την ποιότητα του έργου στην υποχρεωτική εκπαίδευση; Είναι λογικό τα Ελληνόπουλα, όσο χρόνο αφιερώνουν για μάθημα στο σχολείο να δίνουν και στα φροντιστήρια;

Κακή διάθεση

Ειδικότερα, από την τελευταία έκθεση του ΟΟΣΑ προκύπτουν τα ακόλουθα:

- Οι Έλληνες μαθητές έχουν τη χειρότερη διάθεση απέναντι στο σχολείο. Η εκπαιδευτική διαδικασία μέσα στην τάξη δεν είναι τέτοια ώστε να «κερδίζει» τους μαθητές. Στον σχετικό δείκτη έχουν τον μεγαλύτερο αρνητικό δείκτη (-11,4) μεταξύ των χωρών του ΟΟΣΑ, ενώ μία θέση χαμηλότερα είναι η Σλοβακία (-10,5). Οι δύο χώρες απέχουν πολύ από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ που διαμορφώθηκε στο 0,9.

- Εύλογο είναι οι μαθητές να είναι απείθαρχοι στο σχολείο. Στον σχετικό δείκτη του ΟΟΣΑ η Ελλάδα έχει μία από τις χαμηλότερες επιδόσεις (14,1), τη στιγμή που ο μέσος όρος των μελών του Οργανισμού είναι 18,3 και η Ιαπωνία έχει επίδοση 32,7.

- Ένας από τους λόγους των επιδόσεων αυτών είναι και ο μεγάλος φόρτος των Ελλήνων μαθητών. Οι 15χρονοι Έλληνες έχουν το πλέον βαρύ πρόγραμμα. Συνολικά, μέσα στο έτος αφιερώνουν 1.307 ώρες για την εκπαίδευσή τους, πολύ περισσότερο από μαθητές του Μεξικού (1.124 ώρες) και πολύ πάνω από τον μέσο όρο των 965 ωρών.

- Όμως, ο καθαρός χρόνος διδασκαλίας στα σχολεία είναι πολύ λιγότερος, και μάλιστα στον δείκτη αυτό η Ελλάδα βρίσκεται στις τελευταίες θέσεις της κατάταξης των χωρών του ΟΟΣΑ. Συγκεκριμένα, στο γυμνάσιο οι ώρες διδασκαλίας στην Ελλάδα είναι 583, στη Φινλανδία 592, στην Κορέα 570, στην Πορτογαλία 564, στην Ουγγαρία 555 και στην Ιαπωνία 505. Ο μέσος όρος είναι 707 ώρες κατ’ έτος. Προηγούνται οι ΗΠΑ με 1.080 ώρες και το Μεξικό με 1.047 ώρες. Προκύπτει δηλαδή πως στην Ελλάδα οι μαθητές τρέχουν από... φροντιστήριο σε φροντιστήριο. Πώς όμως εξηγείται ότι στις ώρες διδασκαλίας κατ’ έτος Ελλάδα και Φινλανδία συμπίπτουν, αλλά ότι απέχουν στις επιδόσεις των μαθητών; Οι Φινλανδοί μαθητές κατέλαβαν τη 2η θέση στα Mαθηματικά, την 1η θέση στην αναγνωστική ικανότητα / κατανόηση κειμένου, την 1η θέση στις φυσικές επιστήμες και την 3η θέση στην επίλυση προβλημάτων. Η Ελλάδα κινήθηκε μεταξύ 30ής και 32ης θέσης.

- Από την άλλη, οι Έλληνες μαθητές διαμαρτύρονται ότι δεν έχουν την απαιτούμενη βοήθεια από τους δασκάλους τους. Ο σχετικός δείκτης για την Ελλάδα είναι -6,4 ενώ ο μέσος όρος είναι -4,2.

- Και όμως, τα Ελληνόπουλα αγαπούν το θεσμό του σχολείου. Ο σχετικός δείκτης του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα είναι 5,8, τη στιγμή που υπάρχουν χώρες πολύ πιο χαμηλά (π.χ. η Ιταλία με -3,7), ενώ ο μέσος όρος είναι 3,5.

- Ίσως διότι η δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι ο προθάλαμος για την ανώτατη εκπαίδευση και το πτυχίο που εξασφαλίζει δουλειά. Στην Ελλάδα εκτιμάται ότι θα σπουδάσει στην ανώτατη εκπαίδευση το 64,5% των νέων, ποσοστό που εξασφαλίζει την τρίτη θέση μετά την Κορέα και την Τουρκία.

Όλα τα παραπάνω δείχνουν ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα πάσχει. Χρειάζονται άμεσες μεταρρυθμίσεις, ώστε να μη μας βρει και η επόμενη έκθεση του ΟΟΣΑ ουραγούς.

1 δισ. την ημέρα πληρώνουν οι γονείς για... «δωρεάν Παιδεία»

Χρήστος Κάτσικας, εφ. Τα Νέα, 4/9/2000

Πριν από δύο μήνες περίπου, τον φετινό Ιούλιο, η Στατιστική Υπηρεσία της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η γνωστή μας Εurostat, έδωσε στη δημοσιότητα ολοκληρωμένα στοιχεία για το ύψος των δημοσίων εκπαιδευτικών δαπανών στις 15 χώρες-μέλη της. Σύμφωνα, λοιπόν, με αυτά τα επίσημα συγκριτικά στοιχεία, στη χώρα μας οι δημόσιες δαπάνες για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση των 740 χιλιάδων μαθητών (Γυμνάσιο, Ενιαίο Λύκειο και ΤΕΕ) δεν πλησιάζουν ούτε στο μισό του κοινοτικού μέσου όρου.

Συγκεκριμένα και με βάση τα στοιχεία της Εurostat, στην Ευρωπαϊκή Ένωση των 15, η χώρα με τη μικρότερη δαπάνη ανά μαθητή της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης είναι η Ελλάδα, η οποία επενδύει για κάθε μαθητή αυτής της βαθμίδας περίπου το 1/3 από όσο επενδύουν η Αυστρία, το Βέλγιο, η Γαλλία, η Δανία, η Ιταλία και λιγότερο, περίπου, από το μισό της Γερμανίας, της Ισπανίας, της Αγγλίας, της Ολλανδίας, της Πορτογαλίας, της Σουηδίας και της Φινλανδίας (Πίνακας 1).

Σύμφωνα με τον Γενικό Κρατικό Προϋπολογισμό του υπουργείου Παιδείας, οι δημόσιες δαπάνες για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσια, Ενιαία Λύκεια και ΤΕΕ) το 1998 ήταν 387 δισ., το 1999 407 δισ. και φέτος (2000) έφθασαν τα 432 δισ. (Πίνακας 2). Αν, όμως, οι δημόσιες δαπάνες για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι γνωστές, οι ιδιωτικές εκπαιδευτικές δαπάνες, στην πολύπαθη αυτή βαθμίδα, είναι τυπικά και επίσημα άγνωστες, ουσιαστικά «terra incognita», καθώς δεν καταχωρείται στην πραγματική του διάσταση στους «Εθνικούς Λογαριασμούς» τι ξοδεύουν οι οικογενειακοί προϋπολογισμοί των 740 χιλιάδων μαθητών Γυμνασίων, Ενιαίων Λυκείων και Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (ΤΕΕ).

Σύμφωνα με το πρώην ανώτερο στέλεχος της Διεθνούς Τράπεζας (Word Βank) και σύμβουλο του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) Γ. Ψαχαρόπουλο, το 1988 οι ιδιωτικές δαπάνες για εκπαίδευση στη χώρα μας ανέρχονταν στο μισό των κρατικών εκπαιδευτικών δαπανών. Με βάση τους «Εθνικούς Λογαριασμούς της Ελλάδας 1988-1997» στους οποίους δίνονται στοιχεία ανάμεσα σε άλλα και για την εγχώρια κατανάλωση που αφορά την Εκπαίδευση, φαίνεται καθαρά, σύμφωνα με έρευνα του Μανόλη Δρεττάκη, ότι την περίοδο 1989-1997 το ποσοστό που αντιπροσώπευαν οι ιδιωτικές δαπάνες για την Εκπαίδευση στο σύνολο των εκπαιδευτικών δαπανών αυξήθηκε. Τι σημαίνει αυτό; Ότι στο διάστημα 1989-1997 ήταν σαφώς ταχύτεροι οι ρυθμοί αύξησης των ιδιωτικών εκπαιδευτικών δαπανών από τις δημόσιες. Ποιο προβλέπεται να είναι φέτος το σύνολο των ιδιωτικών δαπανών για εκπαίδευση των οικογενειών που έχουν παιδιά τα οποία φοιτούν στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση;

ΙΔΙΩΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ

Λίγοι μαθητές - πολλά χρήματα

«Αύξηση της τάξεως του 2,5% στα δίδακτρα των ιδιωτικών σχολείων για το σχολικό έτος 2000-2001 προβλέπει το νομοσχέδιο που κατατέθηκε χθες στη Βουλή» (από τον Τύπο, Ιούλιος 2000). Στα ιδιωτικά σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Γυμνάσια, Λύκεια και ΤΕΕ φοιτούν φέτος συνολικά 40.412 μαθητές. Τα ετήσια δίδακτρα ξεκινούν από ένα εκατομμύριο δραχμές και σε ορισμένες περιπτώσεις φθάνουν τα 2,5 εκατ. δρχ. (π.χ. Κολέγιο Αθηνών). Η πιο συνηθισμένη διακύμανση είναι 1 εκατ. - 1,5 εκατ., ανάλογα με την τάξη.

Τα καθαρά κέρδη των 8 μεγαλύτερων ιδιωτικών σχολείων το 1993 ξεπερνούσαν, σύμφωνα με τα στοιχεία της ΙCΑΡ, το 1,3 δισ., ενώ κοντά στα 20 δισ. ήταν ο τζίρος των δέκα μεγαλύτερων ιδιωτικών σχολείων (σε σύνολο περίπου 578) το 1997. Με τους πιο μετριοπαθείς υπολογισμούς και με βάση τα φετινά τιμολόγια των ιδιωτικών σχολείων εκτιμούμε ότι η ετήσια εκπαιδευτική δαπάνη για τους οικογενειακούς προϋπολογισμούς των 41 χιλιάδων μαθητών θα ανέλθει φέτος στα 50 δισ.

ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ

Οι ανελαστικές δαπάνες

Όπως είναι γνωστό, στα φροντιστήρια ξένων γλωσσών «συνωστίζεται» αναγκαστικά η πλειονότητα του μαθητικού πληθυσμού της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τα τελευταία χρόνια, κυρίως του Γυμνασίου. Και αυτή η πραγματικότητα δεν αφορά αποκλειστικά τους μαθητές της Αθήνας (μόνο ο Δήμος Ηλιουπόλεως έχει 74 φροντιστήρια ξένων γλωσσών), της Θεσσαλονίκης ή των άλλων αστικών κέντρων. Έρευνα που διενεργήθηκε στα σχολεία της Θράκης (σε δείγμα 1.185 μαθητών) και δημοσιεύθηκε στο περιοδικό «Βridges», έκδοση της Πανθρακικής Ένωσης Καθηγητών Αγγλικής Δημόσιας Εκπαίδευσης, έδειξε ότι το 69% πηγαίνουν φροντιστήριο για πρώτη γλώσσα και το 14% για δεύτερη γλώσσα.

Σύμφωνα με τη Μελέτη του Κλάδου Φροντιστηρίων Ξένων Γλωσσών που πραγματοποιήθηκε από την εταιρεία Νiche για λογαριασμό του Επαγγελματικού Επιμελητηρίου Αθηνών, το 40% του ενός εκατομμυρίου νέων που παρακολουθούν φροντιστήρια ξένων γλωσσών είναι μαθητές σχολικής ηλικίας 13-18 ετών, δηλαδή Γυμνασίου και Λυκείου. Μπορούμε να υπολογίσουμε ότι περίπου 400 χιλιάδες μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης θα πληρώσουν φέτος για δίδακτρα περίπου 100 δισ. δραχμές. Παράλληλα, 6 δισ. δραχμές προβλέπεται να πληρώσουν φέτος για εξέταστρα οι 180 χιλιάδες περίπου μαθητές, για την πιστοποίηση των γνώσεών τους σε ξένες γλώσσες σε ξένους και ελληνικούς οργανισμούς (Βritish Council, Ιnstitut Francais d' Αthenes, Goethe Ιnstituts, ΡΑLSΟ κ.λπ.), ενώ οι ιδιωτικές δαπάνες για την αγορά των ξενόγλωσσων φροντιστηριακών βιβλίων υπολογίζουμε ότι θα φθάσουν τα 9 δισ. δραχμές. Έτσι για την καινούργια σχολική χρονιά η συνολική ιδιωτική εκπαιδευτική δαπάνη για ξένες γλώσσες ανέρχεται σε 115 δισ. δραχμές.

ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ - ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ

Η μεγάλη «χοάνη»

Σύμφωνα με έρευνα της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Σάμου, το 1997 οι Σαμιώτες γονείς με παιδιά στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, σύμφωνα με δήλωσή τους, διέθεσαν για φροντιστήρια και ιδιαίτερα μαθήματα 664 εκατ. δραχμές. Να επισημάνουμε εδώ ότι ο πληθυσμός του νομού δεν αποτελεί παρά το 1/230 του ελληνικού πληθυσμού.

Η μεγάλη ανάπτυξη των φροντιστηρίων γονιμοποιήθηκε στις λαβυρινθώδεις «πίστες» των εξεταστικών πρακτικών του Ενιαίου Λυκείου, καθώς προβλήθηκαν, ευθύς εξ αρχής, σαν τα κυριότερα μέσα της στρατηγικής για διάκριση - αρίστευση, ξαφρίζοντας την «κρέμα» των οικογενειακών προϋπολογισμών. Έρευνα που πραγματοποίησε το 1999 το Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του ΑΠΘ σε Γυμνάσια - Λύκεια του πολεοδομικού συγκροτήματος Θεσσαλονίκης έδειξε ότι το 81% των μαθητών Λυκείου και το 40% των μαθητών του Γυμνασίου καταφεύγει στο φροντιστήριο.

Σύμφωνα με την Ομοσπονδία Εκπαιδευτικών Φροντιστών Ελλάδος (ΟΕΦΕ) 250.000-260.000 μαθητές παρακολουθούν φροντιστήρια Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το μέγεθος αυτό πρέπει να βρίσκεται πολύ κοντά στην πραγματικότητα και σύμφωνα με τα δικά μας στοιχεία «συναρμολογείται» από 150 χιλιάδες μαθητές του Λυκείου, δηλαδή περίπου 60% στον συνολικό λυκειακό πληθυσμό, και από 100 χιλιάδες μαθητές του Γυμνασίου, περίπου 27% στον αντίστοιχο γυμνασιακό πληθυσμό. Σύμφωνα με τα φετινά τιμολόγια των φροντιστηρίων που απευθύνονται στους μαθητές του Λυκείου, το μέσο ετήσιο (8-9 μήνες) κόστος ανά μαθητή ανέρχεται σε 600 χιλιάδες, ενώ το αντίστοιχο μέσο ετήσιο κόστος για τους μαθητές του Γυμνασίου είναι περίπου 320 χιλιάδες δραχμές. Αυτό σημαίνει ότι η συνολική ιδιωτική εκπαιδευτική δαπάνη των οικογενειακών προϋπολογισμών θα ανέλθει φέτος, περίπου, στα 130 δισ. Στο ποσό αυτό εκτιμούμε ότι πρέπει να προστεθούν περίπου 25 δισ. δραχμές που υπολογίζουμε ότι είναι η ετήσια δαπάνη για ιδιαίτερα μαθήματα.

ΒΙΒΛΙΑ - «ΛΥΣΑΡΙΑ»

Αύξηση δαπανών κατά 226%!

«Η επιχορήγηση στον Οργανισμό Έκδοσης Δημοσίων Βιβλίων από τον κρατικό προϋπολογισμό για το έτος 2000 ήταν 3.950.000.000» (Υπουργείο Οικονομικών - Κρατικός Προϋπολογισμός 2000) Σύμφωνα με τα στοιχεία του Παρατηρητηρίου Βιβλίου του ΕΚΕΒΙ, η ιδιωτική δαπάνη για σχολικά βιβλία και εγκυκλοπαίδειες αυξήθηκε τα τελευταία χρόνια κατά 226% σε σταθερές τιμές. Η μεγάλη αυτή αύξηση της ιδιωτικής κατανάλωσης για βιβλία κατά κύριο λόγο προήλθε στην ουσία από «σχολικά βοηθήματα», τα γνωστά μας «λυσάρια», και βιβλία εκμάθησης ξένων γλωσσών. Ενώ το 1989 είχαμε την έκδοση 62 τίτλων, το 1993 εκδόθηκαν 248, ενώ φέτος προβλέπονται, σύμφωνα με τον Σύλλογο Εκδοτών Βιβλιοπωλών Αθήνας, περισσότεροι από 1.000 τίτλοι. Απευθύνονται σ' έναν πληθυσμό 730 χιλιάδων μαθητών Γυμνασίου, Λυκείου και ΤΕΕ, εκ των οποίων το πιο «δυναμικό» αγοραστικό κοινό είναι αυτό του Λυκείου (250 χιλιάδες μαθητές). Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε 190 μαθητές φροντιστηρίων που φοιτούσαν σε Λύκεια της Νέας Σμύρνης και της Καλλιθέας φάνηκε ότι όλοι χρησιμοποιούν σχολικά «λυσάρια», ενώ ένα ποσοστό περίπου 40% είχε σχολικό «λυσάρι» για όλα τα μαθήματα της τάξης του. Μια μέτρια ολοκληρωμένη σειρά από τα παραπάνω βιβλία για μια τάξη του Λυκείου στοιχίζει 40 χιλιάδες δραχμές, τα «λυσάρια» του Γυμνασίου 20-30 χιλιάδες. Η συνολική ιδιωτική δαπάνη για τη φετινή χρονιά πρέπει να ξεπεράσει τα 10 δισ.

Ωδεία (μουσικά όργανα), σχολές χορού (μπαλέτο), γυμναστήρια, κολυμβητήρια, καράτε, καθώς και τα «νεοφώτιστα» φροντιστήρια computer θα διεκδικήσουν και φέτος, από το 10% περίπου των οικογενειακών προϋπολογισμών των 740 χιλιάδων μαθητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και των ΤΕΕ, με τους πιο μετριοπαθείς υπολογισμούς, 15 δισ. δραχμές.

Πώς ο δάσκαλος θα γίνει φίλος με τους μαθητές του

Ιφιγένεια Μαστρογιάννη*, εφ. Το Βήμα, 17/9/2000

Σε συναντήσεις που πραγματοποιούμε κατά καιρούς οι δάσκαλοι της μέσης εκπαίδευσης, διαπιστώνουμε ότι ελάχιστα η σύγχρονη εκπαίδευση πετυχαίνει τον δεύ-τερο από τους δύο μεγάλους της στόχους. Να βοηθήσει την ψυχή του παιδιού. Ο πρώτος είναι, όπως γράφει ο Δ. Γληνός, να βρει την ενότητα του ιδανικού της. Στις συναντήσεις αυτές, απορρίπτεται από όλους μας και καταδικάζεται ως αντίθετη προς το πνεύμα του Ανθρωπισμού η αντίληψη που βλέπει την εκπαίδευση σαν μηχανισμό κοινωνικής προσαρμογής ή εξυπηρέτησης του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και αναγνωρίζεται η αξία της ως πράξης, πάνω στην οποία το παιδί θα στηρίξει την πολύπλευρη εξέλιξή του για να γίνει δημιουργικό μέλος της κοινωνίας. Πιστεύουμε δηλαδή ότι η εκπαίδευση είναι πράξη ευθύνης και πρέπει να συγκινεί την ανθρώπινη ψυχή, στην πιο ωραία όσο και απαιτητική έκφανσή της, την παιδική, πολύ περισσότερο τώρα που άλλες πηγές μόρφωσης, όπως το ραδιόφωνο, η εφημε-ρίδα, το Διαδίκτυο, η τηλεόραση, διαθέτουν ­σε αντίθεση με το σχολείο­ τη γοητεία της διαφορετικής προσέγγισης του μορφωτικού αγαθού.

Δυστυχώς, η πραγματικότητα δεν φαίνεται να συσχηματίζεται με αυτό που απο-τελεί, όπως τουλάχιστον θέλουμε να πιστεύουμε, πίστη και πόθο όλων μας. Πόσοι, αλήθεια, από μας θα ισχυριζόμασταν με το χέρι στην καρδιά ότι πέρα από την «προ-σφορά» της διδακτέας ύλης, ενέργεια που γίνεται στις μέρες μας απλώς διεκπεραιω-τική και τις αλλεπάλληλες εξετάσεις, στις οποίες υποβάλλονται οι μαθητές για να αξιολογηθούν από μας που ποτέ δεν έχουμε αξιολογηθεί, η καθημερινή περιπέτεια της έδρας έχει και άλλο περιεχόμενο; Πόσοι θα ισχυρίζονταν ότι η περιπέτεια αυτή συγκινεί την ψυχή των μαθητών, τη βοηθά να εξυψωθεί, να νιώσει ελεύθερη, να α-γαπήσει τον άνθρωπο και να αισθανθεί τη χαρά της ζωής;

Φοβούμαι ότι ελάχιστοι θα απαντούσαν καταφατικά. Βιώνουμε, άλλος λίγο άλλος πολύ, ανάλογα με την ακεραιότητα της ευαισθησίας του, ένα αίσθημα κενού που πληγώνει, γιατί στο ελάχιστα παιδοκεντρικό σχολείο μας η μεγάλη απούσα είναι η ψυχή των μαθητών μας. Οι μαθητές ζουν σε κόσμο σιωπής. Ελάχιστα μιλούν. Υπο-μένουν. Και πολλές φορές ­ πάρα πολλές για να μην το αναφέρουμε ­ πίσω από την παθητική αδιαφορία τους ή και την επιθετικότητά τους κρύβουν έναν προβληματικό δάσκαλο, έναν προβληματικό γονιό ή μια κοινωνία που δυσκολεύεται να ερμηνεύσει τη στάση τους. Την ονομάζει αναίδεια και ησυχάζει.

Νιώθω σαν αριθμός, έγραφε μια μαθήτρια του Λυκείου, δεν είμαι τίποτε άλλο πέρα από το αξιοθρήνητο έντεκα που κέρδισα στο τετράμηνο. Κανέναν δεν ενδια-φέρουν οι άλλες δεξιότητες των παιδιών. Και οι ελπίδες τους, τα οράματα, οι φόβοι και οι αγωνίες τους καρτερούν έξω. Δεν μπορούν ή αρνούνται να περάσουν τα ψηλά κάγκελα του σχολείου. Ο μαθητής, όμως, δεν είναι μόνο εγκέφαλος που πρέπει να παραγεμίσουμε. Είναι άνθρωπος με σάρκα και οστά, είναι όραμα και ελπίδα, είναι αναζήτηση και χαρά, είναι αγωνία και πόνος.

Βιώνουμε ένα αίσθημα κενού στο σχολείο που πληγώνει. Κι όσες φορές προσπα-θούμε να το αντιμετωπίσουμε, η προσπάθεια μένει ατελέσφορη, γιατί μας πνίγει ο χρόνος της σχολικής μέρας. Είναι το φροντιστήριο, είναι το ιδιαίτερο, είναι η μεγάλη ποσοτικά ύλη που δεν αφήνει περιθώρια στον μαθητή και στον δάσκαλο να γνωρίσει και να αναγνωρίσει ο ένας τον άλλον. Τρέχουμε να προλάβουμε την ύλη. Αν, όμως, στόχος της μεταρρύθμισης είναι να αναπτύξουμε την κριτική ικανότητα του μαθητή και με τον διάλογο να τον συγκινήσουμε, με τις ασφυκτικές συνθήκες που δημιουργεί η ογκώδης ύλη ο στόχος αυτός παραβλέπεται, αφού δεν έχουμε περιθώ-ρια για διάλογο, έρευνα και επαρκή, προβληματίζουσα αντιμετώπιση του κειμένου στην τάξη.

Με το να μένουμε προσανατολισμένοι στη μετάδοση μιας αφυδατωμένης ακαδη-μαϊκής γνώσης, δεν αντιμετωπίζουμε στη σφαιρικότητά του το παιδαγωγικό πρό-βλημα των εφήβων. Δεν αγγίζουμε την ψυχή τους. Και οι μαθητές μας μένουν σιω-πηλοί. Δεν έχουν σε ποιον να εμπιστευτούν τις σκέψεις τους, σε ποιον να ακουμπή-σουν τις ανησυχίες τους ή τους ανομολόγητους φόβους τους. Ο σημερινός δάσκαλος δεν έχει χρόνο για να αφοσιωθεί και στον ρόλο του συμβούλου. Πέρα από αυτό, αισθάνεται αδύναμος να αντιμετωπίσει τα σύνθετα, πολλές φορές, προβλήματα των εφήβων και καταφεύγει στην όποια πειστικότητα της εμπειρίας αφού του λείπει η γνώση της ψυχοδυναμικής τους. Το σχολείο, όμως, μέσα στο οποίο δοκιμάζεται η κοινωνικότητα του ανθρώπου, δεν πρέπει να δημιουργεί καταστάσεις μοναξιάς, α-πομόνωσης και απελπισίας στο παιδί. Με τον τρόπο που λειτουργεί, αυτό κάνει. Υπάρχει εδώ ένα πρόβλημα ουσίας που πρέπει να αντιμετωπισθεί.

Το κείμενο δεν έχει φιλοδοξία να κινηθεί σε περιθώρια έξω από εκείνα της απλής παράθεσης ενός προβλήματος που έχει βιωματική αφετηρία. Θα σημειωθεί απλώς ότι όσα μέτρα ληφθούν, για να γίνει περισσότερο ελκυστικό το σχολείο είναι ανάγκη να εναρμονίζονται με την ψυχή του μαθητή. Κι αν πρέπει και οι δάσκαλοι να σκύψουμε στις δικές μας ευθύνες, είναι σίγουρο ότι πέρα από το πάγιο αίτημα της επάρκειας των σχολικών κτιρίων και της υλικοτεχνικής υποδομής, πέρα από το μουμιοποιημένο πλέον καημό της οικονομικής μας αναβάθμισης, μας απασχολούν ως κλάδο και μας πονούν και άλλα, εξίσου σοβαρά θέματα.

Ο θεσμός του ολοήμερου σχολείου, παραδείγματος χάρη, για να βρούμε επιτέ-λους χρόνο για εποικοδομητικό διάλογο και γνωριμία με τους μαθητές μας. Η αξιο-λόγηση του έργου μας με αυστηρά κριτήρια ποιότητας και τρόπους που δεν θα αφή-νουν περιθώρια για ψυχοφθόρες παρεξηγήσεις. Το έργο που δεν αξιολογείται, δεν έχει ελπίδα και να εκτιμηθεί. Και κοντά σε αυτά, εκείνο που πολλές φορές, τόσο α-πλά και ανεπιτήδευτα, ακούμε από τους ίδιους τους μαθητές μας. Κανένα επιβλητικό κτίριο, κανένα άρτια εξοπλισμένο εργαστήριο, καμία αίθουσα πολυτελείας δεν συγκινεί την ψυχή τους, αν δεν ανταμώνουν εκεί την ψυχή του δασκάλου τους. Οσον αφορά τα μεγάλα και σύνθετα προβλήματα των εφήβων (το σχολείο δεν είναι πια καταφύγιο, όλες οι αντιφάσεις και η βία της κοινωνίας έχουν εισβάλει σε αυτό) πιστεύουμε ότι είναι καιρός το σχολείο να οργανωθεί κατάλληλα ώστε να συμπερι-λάβει στη λειτουργία του και τη Συμβουλευτική. Είναι καιρός να ισχύσει ο θεσμός του συμβούλου του μαθητή. Αν η εκπαίδευση υπηρετεί την κοινωνία και τους σκο-πούς της, η Συμβουλευτική υπηρετεί το άτομο. Ο σύμβουλος του μαθητή, οπλισμέ-νος με βαθιά γνώση της ψυχολογίας του, μπορεί να ακούει ως ο πλέον κατάλληλος το παιδί, «όταν φαίνεται αδυσώπητη η ψυχή του». Είναι σε θέση να παρακολουθεί με κατάλληλο και αποτελεσματικό τρόπο τα στοιχεία που έχει στη διάθεσή του και τα οποία μπορούν να βοηθήσουν στην επίλυση του προβλήματος που το απασχολεί. Συνεργάζεται με τους δασκάλους του. Το υπερασπίζεται εκεί όπου η άγνοια δημι-ουργεί παρεξηγήσεις. Το κατευθύνει σε δρόμο σωστό, όταν η ευαισθησία ή και η άγνοια πάλι το υπερπροστατεύουν.

Με τον τρόπο αυτόν προλαμβάνονται καταστάσεις που το οδηγούν στην απομό-νωση, στην απόγνωση ή σε αντικοινωνική συμπεριφορά. Και λαμβάνονται μέτρα που εξυπηρετούν το συμφέρον του, γιατί το σχολείο υπάρχει για τον μαθητή και πρέπει να είναι με το μέρος του. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουμε καθημερινά εί-ναι αναπόφευκτες, γιατί η εφηβεία δεν είναι εύκολη υπόθεση ούτε γι' αυτόν που τη βιώνει ούτε γι' αυτόν που έχει την ευθύνη του εφήβου. Οι δάσκαλοι, ωστόσο, γνωρί-ζουμε πολύ καλά ότι για την αντιμετώπιση των δυσκολιών αυτών ο εμπειρισμός δεν είναι πλέον επαρκής.

*φιλόλογος και καθηγήτρια σε δημόσιο λύκειο

Ουραγοί στην εκπαίδευση

Τασούλα Καραϊσκάκη, εφ. Καθημερινή, 6/12/1998

Την ώρα που η χώρα ζει στον παροξυσμό της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, με τους μαθητές να έχουν κλείσει τα σχολεία και τους γονείς να αγωνιούν για το μέλλον των παιδιών τους, έρχεται η συγκριτική έκθεση του ΟΟΣΑ, που αξιολογεί τα εκπαιδευτικά συστήματα 34 χωρών, να προσγειώσει τους πάντες και να καταδείξει ότι είμαστε από τους τελευταίους στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με τη συγκριτική αυτή μελέτη, η Ελλάδα υστερεί σχεδόν σε όλους τους τομείς.

Ξοδεύουμε λίγα για την παιδεία, δεν είμαστε ιδιαίτερα μορφωμένος λαός, έχουμε κακοπληρωμένους καθηγητές, είμαστε «σκράπες» στα μαθηματικά, δεν συνδυάζουμε τις σπουδές με την απασχόληση και δεν φαίνεται πιθανή η γρήγορη προσέγγιση των εκπαιδευτικών συστημάτων των προηγμένων χωρών. (…) Συμβαίνει δε στην Ελλάδα κάτι που δεν συμβαίνει πουθενά αλλού στον κόσμο. Οι μετρίως έως λίγο μορφωμένοι δεν χάνουν σε χρόνο απασχόλησης και συγκεντρώνουν τις λιγότερες πιθανότητες να μείνουν άνεργοι. Επίσης η Ελλάδα έχει το προνόμιο της μοναδικότητας να αυξάνεται συνεχώς το ποσοστό των ανέργων νέων πτυχιούχων (…).

Κι όμως υπάρχει «ιδανικό» σχολείο, αλλά… βρίσκεται εκτός Ελλάδας!

Απόστολος Λακασάς-Παναγιώτης Παναγόπουλος, εφ. Καθημερινή, 14/12/1997

Οι καιροί της ιλιγγιώδους επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου, της παγκοσμιοποίησης της γνώσης και της οικονομίας, απαιτούν ένα σχολείο σύγχρονο, προσαρμοσμένο στις σημερινές απαιτήσεις. Ένα σχολείο που οι οργανωμένες κοινωνίες διαθέτουν ήδη και θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως ιδανικό. Ποιο είναι αυτό το ιδανικό σχολείο;

Το ιδανικό σχολείο είναι ένας χώρος πάνω απ’ όλα ευχάριστος, ασφαλής και λειτουργικός, εγκατεστημένος σε καθαρή κατάλληλη περιοχή, μακριά από βιομηχανίες και επικίνδυνες δραστηριότητες. Είναι ένας χώρος κατασκευασμένος με καλαισθησία, ώστε να δημιουργεί φιλική ατμόσφαιρα στα παιδιά κι όχι τα συναισθήματα αποξένωσης και αποστροφής που δημιουργούν τα συνηθισμένα γκρίζα, ψυχρά, ανώνυμα, τσιμεντένια σχολικά κτήρια. Αποτελείται από άνετους μελετημένους χώρους, ώστε τα παιδιά να μπορούν με ασφάλεια να κινηθούν μέσα σ’ αυτό, να τρέξουν, να παίξουν, να εκτονώσουν το δυναμισμό της ηλικίας τους, χωρίς να παθαίνουν το ένα ατύχημα μετά το άλλο. Το ιδανικό σχολείο διαθέτει καλοσχεδιασμένους, καθαρούς υγιεινούς και λειτουργικούς χώρους άθλησης και παιχνιδιού κι όχι αυλές κλουβιά χωρίς ίχνος πράσινου.

Το ιδανικό σχολείο είναι εφοδιασμένο με εργαστήρια, βιβλιοθήκες και ειδικές αίθουσες για κάθε θεματική ενότητα, αίθουσες ιστορίας, γεωγραφίας, μαθηματικών, ηλεκτρονικών υπολογιστών κ.λπ., πλαισιωμένες από την κατάλληλη τεχνολογική υποδομή (τηλεοράσεις, βίντεο, περισκοπικούς προβολείς για σλάιτς, κομπιούτερ, εξειδικευμένα όργανα, συλλογές προπλασμάτων και αυθεντικών δειγμάτων), όπου οι μαθητές δεν ξεπερνούν τους δέκα, ώστε ο δάσκαλος/καθηγητής όχι μόνο να μπορεί να ασχολείται περισσότερο με κάθε μαθητή, αλλά να απευθύνεται στον καθένα ξεχωριστά, ανάλογα με τις μαθησιακές ιδιαιτερότητές του· όπου ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί μεθόδους τέτοιες, ώστε να ανακαλύπτει και να καλλιεργεί την ιδιαίτερη έφεση και τις δεξιότητες του κάθε μαθητή.

Ιδανικό σχολείο είναι εκείνο που αναπτύσσονται πολλές διαφορετικές δραστηριότητες πέρα από τις βασικές, δραστηριότητες θεατρικές, λογοτεχνικές, εικαστικές, μουσικές, αθλητικές, με άλλα λόγια το σχολείο που προσφέρει στους νέους μια ευρύτερη καλλιέργεια και οργανωμένους ορθολογικούς τρόπους ψυχαγωγίας και σωματικής άσκησης.

Αλλά κι εκείνο που βοηθάει τους αδύνατους μαθητές με ιδιαίτερη ενισχυτική διδασκαλία ή που μπορεί να απασχολήσει στους κόλπους του τους μαθητές για περισσότερες ώρες από το σύνηθες, ώστε να εξυπηρετούνται οι οικογένειες με φορτωμένο ή ιδιαίτερο ωράριο εργασίας.

Πόσο απέχει το ελληνικό σχολείο απ’ αυτό το μοντέλο που εφαρμόζεται ήδη σε Ευρώπη και Αμερική; Σε ποια σημεία πλησιάζει και σε ποια απομακρύνεται; Η γενική εικόνα του ελληνικού σχολείου είναι κακή, κυρίως του ελληνικού δημόσιου σχολείου, που παραμένει αιχμάλωτο ξεπερασμένων και αναχρονιστικών δομών και μιας ελλιπούς και προβληματικής κτηριακής υποδομής (…).

(…) Είμαστε η μόνη χώρα της Ευρώπης που τα σχολεία αναγκάζονται να λειτουργούν πρωί απόγευμα, για να αντιμετωπίσουν την έλλειψη αιθουσών. Όσον αφορά τις συνθήκες στέγασης είναι γνωστή η κατάσταση που επικρατεί σε αρκετά σχολικά κτήρια της χώρας. Τεράστια τα λειτουργικά προβλήματα, παλιά κτήρια, στέγες που στάζουν, αίθουσες χωρίς φως, αυλές χωμένες μέσα σε μπετονένιο οικοδομικά τετράγωνα κυρίως σε σχολεία της Αττικής , τμήματα παιδιών που στριμώχνονται μέσα σε βοηθητικούς χώρους και αποθήκες, για να αποφύγουν τη διπλοβάρδια.

Οι ελλείψεις σε σχολικές αίθουσες στην επικράτεια υπολογίζονται, σύμφωνα με τον ΟΑΚ, σε 14.870. Το μεγαλύτερο πρόβλημα παρουσιάζεται στην Αττική οι ελλείψεις φτάνουν στις 6.106 αίθουσες όπου περίπου το 40% των σχολείων λειτουργεί σε διπλοβάρδια. Σημαντικό πρόβλημα παρατηρείται επίσης στα σχολεία της Θεσσαλονίκης, της Αχαΐας, του Ηρακλείου, της Λάρισας και των Χανίων (…).

Εάν η διπλοβάρδια αποτελεί το χρόνιο «σαράκι» του ελληνικού σχολείου, για την εξάλειψη του οποίου οι εκάστοτε ιθύνοντες εξαγγέλλουν μέτρα, η Τεχνολογική υποδομή είναι το μονίμως «παραμελημένο παιδί» της ελληνικής εκπαίδευσης. Σημαντικές ελλείψεις σε εποπτικά μέσα, απηρχαιωμένα και ανεπαρκή πολλά απ’ όσα διατίθενται, και μια ιδιαίτερα δύσκαμπτη διαδικασία εφοδιασμού και ανανέωσής τους συνθέτουν το τοπίο για ό,τι ισχύει σήμερα στο ελληνικό σχολείο ως προς τον τομέα της τεχνολογικής υποδομής.

Και όλα αυτά σε μια εποχή που η τεχνολογία παρέχει τεράστιες δυνατότητες στο εκπαιδευτικό έργο αλλά και η εξοικείωση όλων μας με τα σύγχρονα τεχνολογικά επιτεύγματα είναι απαραίτητη για την κατανόηση των εξελίξεων στον κόσμο. (…) Περί τα 60 είδη εποπτικών μέσων (ενδεικτικά αναφέρουμε τα όργανα σχεδιάσεως, τις τηλεοράσεις, βίντεο, περισκοπικούς προβολείς για σλάιτς, προπλάσματα του ανθρωπίνου σώματος, συλλογή ορυκτών και πετρωμάτων, απολιθώματα του ελληνικού χώρου κ.ά.) περιλαμβάνονται στους καταλόγους του υπουργείου Παιδείας, με τα οποία προβλέπεται να είναι εφοδιασμένα τα δημόσια σχολεία της χώρας (…).

Συνηθίζουμε να λέμε, και είναι αλήθεια, ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν προσφέρει στους νέους ευρύτερη καλλιέργεια, ότι απουσιάζουν εκείνα τα πρόσθετα μαθήματα, που θα διαμόρφωναν το σύγχρονο καταρτισμένο νέο και που προσφέρουν (με το αζημίωτο) τα ιδιωτικά σχολεία, τα οποία τελικά προτιμώνται και γι’ αυτό το λόγο από τους γονείς που έχουν την οικονομική δυνατότητα. Δύσκολα και σε βραδείς ρυθμούς τα δημόσια σχολεία προσπαθούν να προσαρμοστούν στις σύγχρονες απαιτήσεις.

(…) Στα ιδιωτικά σχολεία το εύρος των παρεχόμενων μαθημάτων εξαρτάται από την οργάνωση του σχολείου. Σε δημοτικό, γυμνάσιο και λύκειο τα συνηθισμένα πρόσθετα μαθήματα είναι: δεύτερη ξένη γλώσσα, πληροφορική, μουσική κεραμική. Στα σχολεία που έχουν τις κατάλληλες εγκαταστάσεις διδάσκονται: μπαλέτο, κολύμβηση, ενόργανη γυμναστική, τένις, βόλεϊ, μπάσκετ, ποδόσφαιρο, εικαστικά, σκάκι. Το κόστος αυτών των πρόσθετων μαθημάτων προστίθεται στα βασικά δίδακτρα (…).

Πού πάσχει η Παιδεία

Γ. Μπαμπινιώτης, εφ. Το Βήμα, 6/10/1996

Ο Γ. Μπαμπινιώτης θίγει ορισμένα καίρια σημεία τα οποία, όπως υποστηρίζει, πρέπει κατά προτεραιότητα να γίνουν σκοπός και μόνιμο μέλημα του νέου υπουργού

Μια που κανένα κόμμα δεν θεώρησε πολιτικά αναγκαίο να αναφερθεί προεκλογικά στην Παιδεία (επακόλουθο κι αυτό του κομματικού εις βάρος του πολιτικού λόγου)Ω μια που αλλάζει η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας και ξεκινάει μια νέα τετραετία με ανανεωμένη την εμπιστοσύνη του λαού και με ηυξημένη τώρα την ευθύνη του κυβερνώντος κόμματοςΩ μια που μετά τα «επτά θαύματα» του κόσμου ο μαγικός αριθμός επτά εγκαινιάστηκε πολιτικά με τα «επτά σημεία» της Ν. Δημοκρατίας, αποτολμούμε κι εμείς σήμερα να θίξουμε τα επτά καίρια σημεία της Παιδείας μας, που πρέπει κατά προτεραιότητα να γίνουν σκοπός και μόνιμο μέλημα του νέου υπουργού Παιδείας. /p>

Τα σημεία αυτά είναι, κατά τη γνώμη μας, τα εξής:

1. Περισσότερα χρήματα για την Παιδεία. Το παλιό αλλά πάντα επίκαιρο ζήτημα της αύξησης των κονδυλίων του προϋπολογισμού για την Παιδεία. «Δει δε χρημάτων και άνευ τούτων ουδέν εστι γενέσθαι των δεόντων», να το πάρουμε χαμπάρι. Παιδεία με ψίχουλα δεν γίνεται. Με σχολεία πρωινής και απογευματινής βάρδιας, χωρίς αίθουσες διδασκαλίας, χωρίς δασκάλους, χωρίς βιβλιοθήκες και εργαστήρια, παιδεία δεν γίνεται. Πανεπιστήμια που δεν έχουν να αγοράσουν βιβλία για ενημέρωση καθηγητών και φοιτητών, που δεν έχουν χρήματα για έρευνα, που δεν μπορούν να αυξήσουν τις θέσεις του προσωπικού και να αξιοποιήσουν νέους επιστήμονες είναι καταδικασμένα σε αργό ­ αλλά σίγουρο ­ θάνατο. Το πρόβλημά μας δεν είναι πώς θα βάζουμε περισσότερους στα Πανεπιστήμια, αλλά πώς θα είναι καλά καταρτισμένοι αυτοί που βγαίνουν από αυτά.

2. Ξεκαθαρισμένο πρότυπο σχολικής Παιδείας. Η έμφαση στη γενική παιδεία (αντίθετα προς την εξειδίκευση που επικρατεί αυτή τη στιγμή ιδίως στο Λύκειο) και η γενικότερη καλλιέργεια της προσωπικότητας των αυριανών πολιτών μέσα από μια σύγχρονη και λελογισμένη επιλογή και οργάνωση της διδασκόμενης ύλης και των μεθόδων διδασκαλίας είναι αίτημα που έχει ωριμάσει. Χρειάζεται ένα σύγχρονο εθνικό πλαίσιο αναλυτικού προγράμματος, σχεδιασμένο για μια ελληνική παιδεία με ευρωπαϊκή διάσταση, για τους Έλληνες πολίτες της Ενωμένης Ευρώπης που έρχεται. Εθνικό πρόγραμμα και όχι εθνικό απολυτήριο είναι αυτό που χρειαζόμαστε επειγόντως.

3. «Σχολείο τού 2000». Σχολείο με διευρυμένο σχολικό χρόνο, αυτόν που ισχύει διεθνώς, ήτοι σχολεία που να λειτουργούν 9-5 (προϋπόθεση να αρθεί, το ταχύτερο, το καθεστώς των σχολείων διπλής βάρδιας...). Μόνο μέσα σ' έναν τέτοιο σχολικό χρόνο μπορεί να εφαρμοστεί ένα πολύπλευρο σχολικό πρόγραμμα, με την αναγκαία σχολική ζωή (μουσική, αθλητισμό, συνεργασία μαθητών, μελέτη στο σχολείο κλπ.), με ενταγμένες τις ξένες γλώσσες, ομίλους ενδιαφερόντων κλπ. Ετσι, με την απαραίτητη αύξηση του διδακτικού προσωπικού, προϋπόθεση για να λειτουργήσει ένα τέτοιο σχολείο, θα απορροφηθεί και το μεγαλύτερο μέρος των χιλιάδων αδιορίστων εκπαιδευτικών, ζήτημα που αποτελεί οξεία κοινωνική πρόκληση.

4. Κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Τα Πανεπιστήμια ­ είναι κοινό μυστικό ­ δεν καταρτίζουν κατάλληλα τους αυριανούς εκπαιδευτικούς. Υπάρχουν λ.χ. δάσκαλοι που δεν έχουν καθόλου ή έχουν υποτυπωδώς καταρτιστεί στη γλώσσα που θα διδάσκουν για χρόνια σε όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου! Υπάρχουν καθηγητές που δεν έχουν διδαχθεί καθόλου ή έχουν διδαχθεί ελάχιστα τα αντικείμενα που θα διδάσκουν ως εκπαιδευτικοί στα σχολεία. Και βεβαίως η «προαιρετική» σε χρόνο, διάρκεια και συχνότητα, ασυστηματοποίητη και συχνά ανύπαρκτη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, προστιθέμενη στην ελλιπή κατάρτιση, επιτείνει το πρόβλημα. Ποιος θα λύσει τον Γόρδιο δεσμό; Χωρίς σωστά καταρτισμένους και περιοδικά επιμορφωνόμενους δασκάλους μπορούμε να μιλάμε για ποιότητα παιδείας;

5. Εισαγωγικές εξετάσεις. Το Εθνικό απολυτήριο που άρχισε να εφαρμόζεται ­ πολύ πρόχειρα και βεβιασμένα, δυστυχώς ­ οδηγεί σε τρεις (αριθμητικώς 3) πανελλήνιες εξετάσεις (διάβαζε «χαμός»!), που στηρίζονται σε νέο (άγνωστο και απροετοίμαστο ακόμη) σύστημα αξιολόγησης, με το οποίο προσδοκάται να καταπολεμηθεί η παπαγαλία και να αναπτυχθεί ­ από τις απαιτήσεις του νέου τρόπου εξετάσεων ­ η κριτική σκέψη των μαθητών. Αμποτε! Διευρύνονται όμως (σε αριθμό) τα εξεταζόμενα μαθήματα ­ προς όφελος της γενικής παιδείας ­ που είναι η θετική πλευρά του νέου συστήματος, χωρίς να διευρύνεται συγχρόνως και η εξεταζόμενη ύλη, που παραμένει γαντζωμένη στην ύλη του σχολικού βιβλίου.

Το έχω ξαναγράψει από τις ίδιες αυτές στήλεςΩ επειδή το νέο σύστημα στηρίζεται σε μια σειρά από άγνωστους και ανεξερεύνητους (ως αι βουλαί του Κυρίου...) παράγοντες, με ιδέες και προθέσεις καλές αλλά χωρίς την απαιτούμενη προετοιμασία (και ερήμην πάντα του μόνου αρμοδίου και έμπειρου οργάνου, του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου!), δεν μπορεί να περιμένει κανείς λογικά ότι θα επιτύχει. Πιστεύω ­ με την πείρα και τη γνώση που έχω αποκτήσει σ' αυτόν τον χώρο ­ ότι αν διετηρείτο ο σωστός πράγματι στόχος της γενικής παιδείας, αν με κατάλληλο σύστημα (που δεν μπορώ να αναπτύξω εδώ) αξιοποιείτο η επίδοση των μαθητών στο Σχολείο ώστε να τονωθεί, να αποδεσμευθεί εξεταστικά και να ανακάμψει το Λύκειο και αν με διευρυμένη ύλη (άσχετη προς το εγχειρίδιο και την ύλη της Γ' Λυκείου) ιστορίας, μαθηματικών, ελληνικών κλπ. εξετάζονταν (όπως παλιά) οι απόφοιτοι του Λυκείου ανάλογα με τη Σχολή που επιλέγουν, θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί ικανοποιητικά το πρόβλημα των εισαγωγικών εξετάσεων που συμπαρασύρει ολόκληρο το εκπαιδευτικό μας σύστημα.

6. Κατάργηση της παιδείας του ενός βιβλίου. Οσο ο Ελληνας μαθητής ­ δεν θα κουραστώ να το λέω ­ σε όλα τα 12 χρόνια της σχολικής του Εκπαίδευσης (Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο) και στα επόμενα 4 χρόνια της πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης διαβάζει, μαθαίνει και σπουδάζει με ένα πάντα βιβλίο, προκαθορισμένο και μοναδικό κατά αντικείμενο, δεν θα μπορέσει ποτέ να διευρύνει τον ορίζοντα της σκέψης του.

Η ελληνική εκπαίδευση παράγει «homines unius libri». Αν δεν αφεθεί ελεύθερη η πρόσκτηση γνώσεων από οποιοδήποτε βιβλίο (γραμμένο με τις προδιαγραφές ενός εθνικού προγράμματος διδακτέας ύλης), ούτε εκπαιδευτικό βιβλίο ποιότητας μπορεί να αναπτυχθεί ούτε το μυαλό των νέων παιδιών μπορεί να ανοίξει. Το πολλαπλό βιβλίο είναι εθνική ανάγκη.

7. Δημοσίευση αποτελεσμάτων δειγματοληπτικών εξετάσεων σε όλες τις βαθμίδες και τα σχολεία της χώρας. Εργο της Πολιτείας είναι να ελέγχει κατά τακτά διαστήματα τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας με δειγματοληπτικές εξετάσεις σε προκαθορισμένες τάξεις της σχολικής Εκπαίδευσης (3η και 5η Δημοτικού, Β' Γυμνασίου κλπ.) σε όλη την Επικράτεια και υποχρέωση της Πολιτείας είναι να ανακοινώνει δημόσια τα αποτελέσματα αυτών των εξετάσεων, ώστε να γνωρίζουν οι γονείς και η κοινή γνώμη πού γίνεται σωστή δουλειά και πού όχι, τι φταίει σε κάθε περίπτωση, έτσι που να υπάρξει κοινωνική πίεση για να λυθούν τα προβλήματα όπου υπάρχουν.

Οι γονείς (Σύλλογοι Γονέων) σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς μπορούν να μεταμορφώσουν ένα σχολείο από προβληματικό σε πρότυπο. Ισως δε τέτοια προβλήματα να λυθούν ριζικά όταν πάρει στα χέρια της την ουσιαστική λειτουργία των σχολείων η Τοπική Αυτοδιοίκηση, που και τα προβλήματα γνωρίζει καλύτερα και είναι συγχρόνως άμεσος και ευαίσθητος δέκτης δημιουργικών πιέσεων από τους γονείς - δημότες κάθε περιοχής

Ο Ο κ. Γιώργος Μπαμπινιώτης είναι καθηγητής της Γλωσσολογίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών

Περί Ιστορίας ο λόγος ακόμη μια φορά

Μαρία Ε. Σκιαδαρέση (Φιλόλογος-Ιστορικός), περ. Η λέσχη των εκπαιδευτικών, τ. 11, Σεπτέμβριος-Νοέμβριος 1995, σελ. 41-42

Τον περασμένο Ιούνιο, κατά τα ειωθότα πια, σωρεύτηκαν τα σχολικά βιβλία στις αυλές των εκπαιδευτηρίων και ρίχτηκαν στην πυρά ή κατακρεουργήθηκαν με μανία, για να σκορπιστούν ως στάχτη ή χαρτοπόλεμος σε πεζοδρόμια, πλατείες και δρόμους. Πράξη συμβολική της ανακούφισης που ο τερματισμός των μαθημάτων επιφέρει ή μίσος προς το σχολικό βιβλίο καθαυτό που σ’ όλη τη διάρκεια του έτους κοχλάζει, για να βρει στο τέλος την αναπόφευκτη αυτή διέξοδο;

Ήδη σε παλαιότερο άρθρο στη «Λέσχη των Εκπαιδευτικών» (τ. 4, Δεκέμβριος 1993, σελ. 15) διατύπωσα τις επιφυλάξεις μου για το ένα και μοναδικό εγχειρίδιο και ίσως όχι μόνο στο μάθημα της Ιστορίας. Όπως όμως δεν μπορώ να γνωρίζω τη δεοντολογία της διδασκαλίας όλων των μαθημάτων, θα περιοριστώ σε ό,τι με αφορά.

Πρώτα πρώτα θα πρέπει να πω ότι πολλά πράγματα μπορούν να αλλάξουν, φτάνει να υπάρχει η βούληση της Πολιτείας και η όρεξη από τη μεριά των εκπαιδευτικών. Και μια κι ο λόγος το έφερε στους εκπαιδευτικούς, θεωρώ ότι είναι απαραίτητο οι διδάσκοντες το μάθημα, από τη στοιχειώδη ακόμα εκπαίδευση, να είναι ιστορικοί. Πρόκειται για βασική προϋπόθεση, αν πραγματικά στοχεύουμε στο «ενιαίον» της διδασκαλίας της Ιστορίας σε όλες τις βαθμίδες τις εκπαίδευσης. Μάλιστα, με στόχο την εκρίζωση της αποσπασματικότητας, πρέπει οι τρεις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου και το γυμνάσιο να εκληφθούν ως ένας κύκλος σπουδών, ενώ το λύκειο ως ένας δεύτερος, συνέχεια και ολοκλήρωση του πρώτου.

Τονίζω εξαρχής πως ο τρόπος διδασκαλίας της Ιστορίας βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με την υποδομή που τα εκπαιδευτήρια διαθέτουν, δηλαδή βιβλιοθήκη, φωτοτυπικό μηχάνημα που με την εποπτεία του ίδιου του βιβλιοθηκάριου μπορούν τα ίδια τα παιδιά να χειρίζονται, χάρτες, μηχανή προβολής, επιδιασκόπιο και ό,τι άλλο θεωρείται απαραίτητο για να είναι η διδασκαλία του μαθήματος ουσιαστική. (Βλ. σημείωμα στη «Λέσχη των Εκπαιδευτικών», τ. 6, Ιούνιος 1994, σελ. 8)

Τέλος, σε όλα αυτά πρέπει να προστεθεί το κυριότερο… η επιμόρφωση των διδασκόντων και η κατ’ επέκταση αλλαγή της νοοτροπίας του συνόλου των εκπαιδευτικών, ώστε το μάθημα, απεγκλωβιζόμενο από τη λογική του ενός και μόνο εγχειριδίου, να λειτουργήσει σωστά. Και ένα πρώτο βήμα προς την κατεύθυνση αυτή είναι η αντικατάσταση του εγχειριδίου από ντοσιέ. Συγκεκριμένα: Οι μαθητές, από τη στιγμή που αρχίζουν να διδάσκονται Ιστορία, φτιάχνουν ένα ντοσιέ, μέσα στο οποίο συγκεντρώνουν το υλικό των ενοτήτων που κάθε φορά πραγματεύονται στην τάξη.

Μέσα σε μια σχολική ώρα ορίζεται μια μεγάλη ενότητα μελέτης, ο δάσκαλος επισημαίνει τα κύρια σημεία, χωρίζει τα παιδιά σε ομάδες, αναθέτει θέματα διερεύνησης στην κάθε ομάδα δίνοντας βιβλιογραφία (όχι παραπάνω από δύο τρία βιβλία, που οπωσδήποτε βρίσκονται στη μαθητική βιβλιοθήκη, και από τα οποία το κάθε παιδί μπορεί να φωτοτυπήσει το κομμάτι που το ενδιαφέρει) και στο τέλος δίνει μια σειρά από ερωτήσεις που στοχεύουν στο να κατορθώσει ο μαθητής να «δέσει» όσες πληροφορίες συνέλεξε πάνω στο θέμα και να κάνει την τελική σύνθεση. Στις επόμενες τρεις ή και τέσσερις σχολικές ώρες, ανάλογα με το μέγεθος της ενότητας, οι ομάδες θα καταθέσουν τη δουλειά τους μέσα στην τάξη, θα ανταλλάξουν πληροφορίες, θα συζητήσουν τα σημαντικότερα σημεία της ενότητας, για να τελειώσουν με μια γραπτή εξέταση του ενός τετάρτου.

Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά προχωρούν στην εξέταση της ύλης που για την τάξη τους προβλέπεται μέχρι το τέλος της κάθε χρονιάς, φυλάσσοντας σε ντοσιέ το υλικό που μόνα τους έχουν δουλέψει και που οπωσδήποτε αγαπούν, γιατί βγήκε απ’ αυτά τα ίδια, το δικό τους χρόνο, τη δική τους σκέψη. Εκτός αυτού, είναι απαραίτητο να φυλαχθεί το ντοσιέ κάθε τάξης, μια και την επόμενη χρονιά θα είναι πιθανό να χρειαστούν κάποιες πληροφορίες απ’ αυτές που ήδη έχουν συλλέξει. Σιγά σιγά λοιπόν, μαθαίνοντας να ψάχνουν σε βιβλιογραφία οι μαθητές και να συνθέτουν εργασίες, συνηθίζουν στον επιστημονικό τρόπο δουλειάς που θα τους επιτρέψει να αποκτήσουν σκέψη κριτική και ματιά διεισδυτική για τα γεγονότα και τα φαινόμενα.

Παράλληλα θα μπορούσε να υπάρχει κι ένα βιβλίο κορμός, ένα βιβλίο καλογραμμένο και καλοστημένο, σαν κι αυτά που κατά καιρούς εμφανίζονται στη Μέση Εκπαίδευση, αλλά δυστυχώς δεν πολυκαιρίζουν όλα, που όμως καλό θα ήταν να μένει στο σπίτι και να λειτουργεί βοηθητικά για το μαθητή.

Όλα αυτά βέβαια προϋποθέτουν ένα πιο ευέλικτο σχολείο. Ιδιαίτερα προϋποθέτουν την κατάργηση των Γενικών Εξετάσεων για τα Α.Ε.Ι., οι οποίες κατάντησαν το λύκειο μια στείρα προπαρασκευαστική βαθμίδα για τα πανεπιστήμια, απομακρύνοντας τη μέση εκπαίδευση από τον πραγματικό της ρόλο.

Μ’ αυτόν τον τρόπο δουλειάς η ύλη θα μπορεί να επιλέγεται ελεύθερα, πάντα βέβαια μέσα στο πλαίσιο ενός αναλυτικού προγράμματος, που όμως, αν κάπου στην πορεία διαφοροποιηθεί κατά τι από το καθορισμένο, να μην είναι και προς θάνατον. Τέλος, το αναλυτικό πρόγραμμα, με δεδομένους τους δύο κύκλους σπουδής που παραπάνω αναφέρθηκαν, θα μπορούσε να έχει ως εξής: [ακολουθεί το περιεχόμενο διδασκαλίας του μαθήματος σε κάθε τάξη]

Ίσως η πρόταση κατάργησης του εγχειριδίου και της υιοθέτησης του ντοσιέ να φανεί ουτοπική ακόμα και στον πιο καλοπροαίρετο αναγνώστη. Γνωρίζω την ελληνική σχολική πραγματικότητα και καταλαβαίνω πόσο δύσκολο είναι ένα τέτοιο πείραμα. Είναι όμως μια κίνηση, μια προσπάθεια να αλλάξει κάτι. Αυτό, σε συνδυασμό με άλλες ιδέες και ύστερα από διεξοδική συζήτηση ανάμεσα στους αρμόδιους φορείς, θα μπορούσε να ανοίξει το δρόμο για τον επαναπροσδιορισμό της διδασκαλίας της Ιστορίας και ίσως όχι μόνο στα ελληνικά σχολεία. Ας ελπίσουμε.

Το σχολείο απλώς εντοπίζει τους «ικανούς»…

Χρήστος Κάτσικας, εφ. Τα Νέα, 8/5/1995

Η ανάγνωση των στοιχείων της τελευταίας απογραφής πληθυσμού (1991) αποκαλύπτει έναν αρκετά μεγάλο αριθμό νέων ανθρώπων, οι οποίοι δεν ολοκλήρωσαν την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, συμπληρώνοντας έτσι τις «τάξεις» των «παλιών» αναλφάβητων με «νέο αίμα».

Περίπου 120.000 έφηβοι 15-19 ετών και 150.000 νέοι 20-24 ετών δεν ολοκλήρωσαν τη βασική στοιχειώδη εκπαίδευση, παρόλο που βρίσκονταν σε σχολική ηλικία, όταν αυτή θεσμοθετήθηκε ως υποχρεωτική. Μάλιστα, ανάμεσά τους καταγράφονται και 30.000 περίπου άτομα νεαρότατης ηλικίας, τα οποία δε φοίτησαν καθόλου ούτε καν στο Δημοτικό Σχολείο ή φοίτησαν σε μια δυο τάξεις του και αμέσως μετά το εγκατέλειψαν.

Διαπιστώνεται λοιπόν ότι η δια νόμου θεσμοθέτηση της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης δεν αποδείχθηκε ικανή να εξαλείψει από μόνη της την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου και τη μη ολοκλήρωση της βασικής εκπαίδευσης. Σε «έκθεση» ειδικών της Ευρωπαϊκής Κοινότητας με θέμα την εκπαίδευση επισημαίνεται ότι η μαζικοποίηση του υποχρεωτικού σχολείου δε συνοδεύτηκε από μέτρα που έπαιρναν υπόψη τις ανάγκες των «μειονεκτούντων μαθητών». Το σχολείο, καθώς πύκνωνε ξαφνικά από σχολικούς πληθυσμούς όλων των κοινωνικών κατηγοριών, συνέχισε να αντιμετωπίζει τους μαθητές στη βάση ôïý ποιος έχει και ποιος δεν έχει το επίπεδο των γνώσεων που απαιτεί η τάξη. Ασχολήθηκε κοντολογίς περισσότερο όχι για να βρει τις τεχνικές και τις μεθόδους που θα δημιουργήσουν τη δυνατότητα σ’ όλους τους μαθητές να «μαθαίνουν», αλλά με το πώς θα εντοπίσει τους «ικανούς» από τους «ανίκανους».

Αποτέλεσμα της «αποπεμπτικής» του λειτουργίας; 15.000 παιδιά κάθε χρόνο «εγκαταλείπουν» το υποχρεωτικό σχολείο κάνοντας τη συνταγματική ρήση του 1975 «Τα έτη υποχρεωτικής φοίτησης δεν μπορεί να είναι λιγότερα από εννέα» (Σύνταγμα της Ελλάδος, Άρθρο 16, § 3) να φαντάζει ψευδεπίγραφη…

Το πορτρέτο των αποστερημένων

Αλήθεια, ποιοι εκπροσωπούνται στη στρατιά των παιδιών που εγκαταλείπουν πρόωρα τις σχολικές τάξεις; Μια ανάλυση των στοιχείων της τελευταίας απογραφής (1991) κάνει σαφές ότι στους αποκλεισμένους από την εκπαίδευση υπάρχει μια õðåñ-αντιπροσώπευση παιδιών από αγροτικές περιοχές.

Ο ένας στους τρεισήμισι περίπου νέους, ηλικίας 15-19 ετών, που ζουν σε αγροτικές περιοχές δεν ολοκληρώνουν την υποχρεωτική εκπαίδευση. Αρκετές έρευνες επισημαίνουν τα πολύ υψηλά ποσοστά εγκατάλειψης του σχολείου στην ύπαιθρο των νομών Χανίων, Ευρυτανίας, Τρικάλων, Ηλείας, Λέσβου, Λακωνίας κ.λπ. Παράλληλα, είναι φανερό ότι ένα νήμα συνδέει τα παιδιά των απομακρυσμένων χωριών των ορεινών περιοχών με τα παιδιά των υποβαθμισμένων συνοικιών των μεγάλων αστικών κέντρων, της φτωχικής Δυτικής Αθήνας, του Πειραιά, της Ανατολικής Θεσσαλονίκης. Στην άκρη αυτού του νήματος των «εξοστρακισμένων» του εκπαιδευτικού συστήματος βρίσκονται τα χιλιάδες τσιγγανόπουλα, τα παιδιά των προσφύγων και των μεταναστών.

Η φτώχεια και η περιθωριοποίηση οδηγούν στην πρόωρη διακοπή της εκπαιδευτικής πορείας του παιδιού και στην απόκτηση χαμηλής στάθμης εκπαιδευτικού κεφαλαίου, που με τη σειρά του θα οδηγήσει είτε στην ανεργία είτε σε χαμηλές αμοιβές, εργασιακή ανασφάλεια και ανθυγιεινό συχνά περιβάλλον. Φτώχεια= εκπαιδευτική αποστέρηση= επισφαλές, μη προσοδοφόρο επάγγελμα= φτώχεια, κοινωνικός αποκλεισμός… Στις «άκρες» του κύκλου και στις αιχμηρές του «πλευρές» θα συναντήσουμε σε υψηλά ποσοστά την παιδική εγκληματικότητα…

Η σύγχυση μεταξύ Παιδείας και Εκπαίδευσης

Μητροπολίτης Ναυπάκτου και Αγίου Βλασίου Ιερόθεος, εφ. Καθημερινή, 9/3/1997

Τα τελευταία γεγονότα στο χώρο της εκπαίδευσης έδωσαν αφορμή για να γίνει συζήτηση γύρω από το σοβαρό θέμα της παιδείας στον τόπο μας. Πολλοί ομιλούν για τον μεγάλο ασθενή της εποχής μας καθώς επίσης και για την αναγκαιότητα μιας παιδείας η οποία θα αντιμετωπίσει όλα τα προβλήματα που αναφύονται. Στο βάθος τους όλα τα προβλήματα είναι προβλήματα παιδείας.

Η παιδεία είναι η ουσία ενός έθνους, ο βασικός κορμός ενός λαού. Ο απαίδευτος λαός άγεται και φέρεται κατά τις ορέξεις και τα βουλεύματα ξένων κέντρων, υποκύ-πτει σε κάθε είδους βιασμούς και πιέσεις. Όσοι θέλουν να εξαφανίσουν την ιστορική εθνική μνήμη και την αυτοσυνειδησία ενός λαού κτυπούν αδυσώπητα, και μάλιστα με έξυπνο και αποφασιστικό τρόπο, την παιδεία του.

Βρέθηκα για τρία χρόνια στο Λίβανο (1989-1992), την περίοδο που επικρατούσε αναταραχή και γίνονταν καθημερινοί πόλεμοι και αψιμαχίες. Οι φοιτητές μου στη θεολογική σχολή μού διεκτραγωδούσαν την κατάσταση της χώρας τους. Δεν αναφέ-ρονταν απλώς στον πόλεμο που γίνονταν και στις κατακτήσεις των εδαφών από άλ-λους λαούς (Σύρους και Εβραίους) αλλά κυρίως στην πολιτιστική υποδούλωση της χώρας τους. Τα βιβλία, και μάλιστα τα εγχειρίδια για την ιστορία του τόπου τους, γράφονταν και τυπώνοντας στη Γαλλία, καθώς επίσης τα βασικότερα μαθήματα πα-ραδίδονταν στη γαλλική και την αγγλική γλώσσα. Αυτό το θεωρούσαν χειρότερο και από την εδαφική υποδούλωση σε γειτονικούς λαούς. Το παράδειγμα αυτό δείχνει ότι η ύπουλη επέμβαση στην παιδεία ενός λαού συνεπάγεται την υποδούλωσή του, την εξάρτησή του από άλλα κέντρα εξουσίας και, βεβαίως, την απώλεια της ιστορικής μνήμης και αυτοσυνειδησίας του.

Διάκριση

Μιλώντας για παιδεία πρέπει να κάνουμε μια σαφή διάκριση και να χαράξουμε μία διαχωριστική γραμμή. Υπάρχει διαφορά μεταξύ παιδεία και εκπαίδευσης. Άλλο είναι η παιδεία και άλλο η εκπαίδευση. Δεν πρόκειται για μια εννοιολογική διαφορά αλλά για μια ουσιαστική διάκριση. Η παιδεία είναι η διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητας του ανθρώπου. Ο Πλάτων ορίζει την παιδεία ως την «παραγιγνο-μένην πρώτον παισίν αρετήν». Και φυσικά όταν μιλάμε για αρετή, δεν μιλάμε α-πλώς για την ‘αρετολογία’ και την αναφορά σε μια αυτόνομη ηθική δεοντολογία αλ-λά την ολοκληρωμένη προσωπικότητα.

Η παιδεία για να είναι αληθινή πρέπει να έχει δύο κύρια στοιχεία. Το πρώτο, να παρέχει ολοκληρωμένη γνώση. Φυσικά, κάνοντας λόγο για γνώση, δεν εννοούμε απλώς τη γυμναστική της διανοίας και τη συσσώρευση εγκυκλοπαιδικών γνώσεων στη λογική αλλά την υπαρξιακή γνώση, χωρίς να αποκλείεται και κάθε άλλο είδος γνώσης. Ο ‘ευπαίδευτος’ άνθρωπος μετέχει σε όλα τα γεγονότα της ζωής και τα βιώνει κατά τρόπο αξιολογικό. Δεν αποκλείει τίποτα ούτε απολυτοποιεί τα σχετικά ούτε σχετικοποιεί τα μεγάλα.

Για παράδειγμα, έχουν αξία τα υλικά και βιολογικά αγαθά, αλλά πρωταρχικό λόγο έχουν τα ψυχικά και πνευματικά, τα οποία νοηματοδοτούν και τα πρώτα. Το δεύτερο στοιχείο της αληθινής παιδείας είναι ότι διακρίνεται για τη δυναμική πορεία εξέλιξης και δεν παραμένει στη στατικότητα. Αυτό σημαίνει ότι η παιδεία αναπτύσσεται σε ολόκληρη τη ζωή του ανθρώπου και βεβαίως δεν εγκλείεται σε μερικά πτυχία ανωτέρων και ανωτάτων σχολών.

Ενώ μέσα στο πλαίσιο αυτό περικλείεται η παιδεία, η εκπαίδευση είναι το σύ-στημα, η μέθοδος, το μέσο για την απόκτηση και βίωση της γνώσης. Με τον όρο εκπαίδευση εννοούμε και τα εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία εκπονούνται για την καλύτερη προσφορά της παιδείας. Μέσα στο πλαίσιο αυτό εντάσσονται και οι κτιριακές εγκαταστάσεις, όλη η απαραίτητη υλική υποδομή και βεβαίως η κατάρτιση του έμψυχου υλικού.

Επομένως, πρέπει να δώσουμε προσοχή στην εκπαίδευση και τα εκπαιδευτικά προγράμματα, ενδεχομένως πρέπει να χρησιμοποιήσουμε προγράμματα άλλων χω-ρών, τα οποία απαραιτήτως πρέπει να τα προσαρμόζουμε στη δική μας πραγματικό-τητα και να συντονίζονται στη δική μας παιδεία. Ποτέ όμως δεν πρέπει να μεταβάλ-λεται η διαχρονική παιδευτική μας παράδοση.

Σύγχυση

Εκείνο που παρατηρείται σήμερα είναι ότι γίνεται σύγχυση μεταξύ παιδείας και εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση ταυτίζεται με την παιδεία, γι’ αυτό δίνεται μεγάλη ση-μασία στα εκπαιδευτικά προγράμματα και λιγότερο στον ορισμό, την κατεύθυνση και το περιεχόμενο της παιδείας. Με άλλα λόγια, σήμερα παρατηρείται η ‘εκπαιδευτικοποίηση της παιδείας’, η οποία από διαδικασία ανάπτυξης προσωπικότητας του ανθρώπου μετατρέπεται σε μια διαδικασία δημιουργίας έμψυχων ηλεκτρονικών υ-πολογιστών. Βέβαια αυτό είναι συνάρτηση του όλου σύγχρονου τρόπου ζωής που αποβλέπει στο άτομο και τη μάζα κι όχι στο πρόσωπο και τις αληθινές διαπροσωπικές σχέσεις.

Είναι γνωστό ότι η δημοκρατία δεν είναι απλώς ένα νομικό κατασκεύασμα, ένα κοινωνικό σύστημα, για τον τρόπο διαχείρισης της εξουσίας, αλλά τρόπος ζωής. Και πιστεύουμε ότι η δημοκρατία συνίσταται κι εκφράζεται κυρίως στην ποιοτική ανύ-ψωση του λαού, στην οποία αποβλέπει η ολοκληρωμένη παιδεία. Το να παραμένει ένας λαός αποπροσανατολισμένος, στα κατώτερα στάδια της κοινωνικής και πνευματικής ζωής, είναι αντιδημοκρατικό. Οι εχθροί της δημοκρατίας επιδιώκουν να κρατούν ένα λαό αποπροσανατολισμένο, ανίκανο να σκέφτεται κι αδύνατο να αποφασίζει. Ένας τέτοιος λαός είναι επιρρεπής στη δικτατορία, που εκφράζεται και βιώνεται ως τρόπος ζωής.

Επιδιώκουμε τη δημιουργία ελεύθερων ανθρώπων, με λεκτική και κριτική σκέ-ψη, με αποφασιστικότητα και αρχοντιά, με αγάπη και ελευθερία, που να έχουν ε-λευθερία τόσο ως δυνατότητα επιλογής όσο κι ως καθορισμό της ύπαρξης. Τέτοιοι άνθρωποι είναι «επικίνδυνοι» για κάθε δικτατορίσκο. Πράγματι, τέτοιους «επι-κίνδυνους» ανθρώπους, που είναι ώριμοι κι ολοκληρωμένοι, δημιουργεί η αληθινή παιδεία, όταν επικουρείται και από άριστη εκπαίδευση.

Η κλασική παιδεία οξύνει το πνεύμα

Τζάσπερ Γκρίφιν, εφ. Το Βήμα, 1/11/1995

(…) «Τι πιστεύουμε ότι είναι πραγματικά η μόρφωση; Είναι η εκπαίδευση που περιορίζεται σε ένα συγκεκριμένο τομέα; Σε αυτήν την περίπτωση, αν θέλει να γίνει κανείς τραπεζίτης, πρέπει να σπουδάσει οικονομικά. Αν όμως ως μόρφωση αντιλαμβανόμαστε μια γενική διαδικασία άσκησης του πνεύματος, τότε η εξειδίκευση δεν έχει νόημα. Από την ώρα που κάποιος έχει ολοκληρώσει την εκπαίδευσή του, είναι έτοιμος, κατέχει τη μεθοδολογία, για να προσεγγίσει οποιοδήποτε πρόβλημα.»

Τα χρόνια που κυριαρχούσε η δεύτερη αντίληψη, οι κλασικές σπουδές εθεωρούντο ο κατεξοχήν κλάδος που μπορούσε να παράσχει στους φοιτητές την παιδεία, την ευρυγώνια θέαση και τα μεθοδολογικά εργαλεία, ώστε να αντιμετωπίσουν οποιοδήποτε ζήτημα. «Δε σπούδαζε κανείς αρχαία ελληνικά, για να γίνει κλασικός φιλόλογος», εξηγεί ο καθηγητής Γκρίφιν. Αντιθέτως, ζητούμενο ήταν «να οξυνθεί το πνεύμα των σπουδαστών, ώστε αυτοί να αποκτήσουν εναργή σκέψη και αναλυτική ικανότητα που να μπορεί να εφαρμοσθεί σε οποιοδήποτε ζήτημα». Οι γενεές φοιτητών κλασικής φιλολογίας ανέπτυξαν έτσι τα χαρίσματά τους, στελεχώνοντας τις δημόσιες υπηρεσίες, το Foreign Office ή τις τράπεζες και τις μεγάλες επιχειρήσεις του City του Λονδίνου…

Ο Τζάσπερ Γκρίφιν είναι φιλόλογος, Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης

Γ'. Βιβλιογραφία