Θέμα: Κριτική

Α'. Σχεδιάγραμμα, Β'. Κείμενα, Γ'. Βιβλιογραφία

Θέμα: Κριτική

Α'. Σχεδιάγραμμα

✍Θέμα1: Πολλοί άνθρωποι έχουν την τάση ν’ ασκούν κριτική πάνω σε διάφορα θέματα, μερικοί μάλιστα επί παντός επιστητού. Πώς θα μπορούσαμε να ορίσουμε την κριτική και ποια τα είδη της; Ποιες οι προϋποθέσεις για να λειτουργήσει η κριτική εποικοδομητικά; Ποιες οι ωφέλειες μιας καλοπροαίρετης (και όχι μόνο!) κριτικής;

✍Θέμα2: Η αξιολόγηση του μαθητή, με τη μορφή κυρίως της βαθμολογίας, χρησιμοποιείται σε όλες σχεδόν τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και συνδέεται στενά με τους σκοπούς της (εκπαίδευσης) και τους διδακτικούς στόχους που θέτει ο εκπαιδευτικός. Ωστόσο, η αξιολόγηση αμφισβητείται. Ορισμένοι μάλιστα παιδαγωγοί και ψυχολόγοι υποστηρίζουν ότι πρέπει να καταργηθεί. Ποια η δική σας άποψη; (σε 4 §)

Πρόλογος

Κυρίως Θέμα

Ε1α. Ορισμός

Ε1β. Ειδολογικός χωρισμός

Ε2. Προϋποθέσεις

Ε2. Ωφέλειες (και στον κριτή και στον κρινόμενο)

Επίλογος

Β'. Κείμενα

Πώς βαθμολογούν οι μαθητές τούς καθηγητές τους

Μάρνυ Παπαματθαίου, εφ. Το Βήμα, 6/11/2000

(...)Αποτελέσματα αδημοσίευτης πανελλαδικής έρευνας του Ινστιτούτου V-PRC στους μαθητές του λυκείου, οι οποίοι έχουν και τον κύριο λόγο επί του θέματος: η συντριπτική πλειονότητα των μαθητών (72,9%) εκτιμά ότι κατά το συνολικό διάστημα της ως σήμερα σχολικής εμπειρίας τους υπήρξαν στην καλύτερη περίπτωση «δύο ως πέντε» καθηγητές που τους άφησαν καλές εντυπώσεις... Και η κριτική τους δεν σταματάει εκεί. Σε πολύ υψηλά ποσοστά οι ερωτηθέντες μαθητές δηλώνουν ότι οι καθηγητές τους έχουν υπερβολικές απαιτήσεις ενώ οι ίδιοι προσφέρουν ελάχιστα και εκτός αυτού το μόνο που τους ενδιαφέρει είναι η αποστήθιση του μαθήματος. Ένα σημαντικότατο ποσοστό, το 12,7% των μαθητών υποστήριξε ότι υπήρξε «μόνο ένας» καθηγητής στον οποίον θα μπορούσαν να αποδώσουν θετικούς χαρακτηρισμούς...

Από την πλευρά τους οι εκπαιδευτικοί τάσσονται σε ένα πολύ μεγάλο ποσοστό (που υπερβαίνει σε άλλες έρευνες το 30%) υπέρ της άποψης ότι τα συστήματα αξιολόγησης πρέπει να υπάρχουν αλλά όχι στη σημερινή τους μορφή αφού τώρα εφαρμόζονται «μόνο για να ενισχύουν τις ιεραρχικές σχέσεις και να τους χειραγωγούν». Αναμφισβήτητα πρόκειται για τις δύο όψεις του ίδιου νομίσματος. Όλοι θέλουν την αξιολόγηση αλλά ο καθένας με διαφορετικό τρόπο ως προς τη διαδικασία της.

Οι εκπαιδευτικοί δεν πιστεύουν ότι η αξιολόγηση συνδέεται με την αναβάθμιση της εκπαίδευσης και τη βελτίωση του παιδαγωγικού έργου τους. Σε έρευνα των εκπαιδευτικών Χρ. Κάτσικα και Γ. Καββαδιά που επίσης πρώτη φορά δημοσιοποιείται αποκαλύπτεται ότι ένα 34,2% των ερωτώμενων εκπαιδευτικών πιστεύει πως η αξιολόγηση έχει σκοπό να τους μετατρέψει σε άβουλους και φοβισμένους υπαλλήλους. Ένα 16,8% κρίνει ότι σκοπός της είναι «να αλλάξει τις σχέσεις των εκπαιδευτικών», ένα 13,8% να «ξεχωρίσει τους επαρκείς από τους ανεπαρκείς» και μόνο ένα 7,5% πιστεύει ότι σκοπό έχει να «βελτιώσει την εκπαίδευση και το σχολείο».

(...) Όπως τονίζει σχετικά ο κ. Ματθαίου, «η αξιολόγηση αποτελεί διαδικασία συνυφασμένη με οποιοδήποτε εγχείρημα. Αποτελεί την πυξίδα που κατευθύνει και πιστοποιεί ότι ακολουθούμε την πορεία που επιθυμούμε και έχουμε επιλέξει ή, αντίθετα, προειδοποιεί για παρεκκλίσεις οι οποίες πρέπει έγκαιρα να διορθωθούν. Γι’ αυτό άλλωστε, ιδιαίτερα στην εκπαίδευση όπου το εγχείρημα εξελίσσεται συχνά μέσα σε δυσκολίες, απρόβλεπτες συνθήκες και αστάθμητους παράγοντες, η αξιολόγηση οφείλει να είναι συνεχής και αδιάλειπτη καλύπτοντας όλες τις παραμέτρους και τους τομείς του εγχειρήματος».

Να φύγουν οι εξετάσεις από το Λύκειο

Γεώργιος Μπαμπινιώτης*, εφ. Το Βήμα, 8/10/2000

Το Λύκειο όλο και περισσότερο, από πλευράς παιδείας, οδηγείται σε κατάρρευση. Η πιο πρόσφορη βαθμίδα απόκτησης παιδείας, καλλιέργειας τής κρίσης των μαθητών και προετοιμασίας τους να ενταχθούν στην κοινωνία και να σταδιοδρομήσουν ποικιλοτρόπως, η παιδεία στο Λύκειο έχει χρεοκοπήσει. Η κρίσιμη ηλικία των 15-18 χρόνων μένει παιδευτικά αναξιοποίητη με φανερές δυσλειτουργίες και επιπτώσεις. Τις ζούμε όλοι καθημερινώς και θα περιοριστώ να αναφέρω εδώ τις πιο έντονα αισθητές:

1. Το Λύκειο έχει παύσει να λειτουργεί ως αυτόνομη ανώτατη βαθμίδα τής Γενικής Παιδείας. Λειτουργεί ως Φροντιστήριο, δηλ. ως προπαρασκευαστική βαθμίδα για τα ΑΕΙ, όπου δεν ενδιαφέρει η ουσιαστική γνώση και η βαθύτερη καλλιέργεια τής προσωπικότητας τού εφήβου, αλλά η τυποποιημένη ανεπεξέργαστη γνώση, μια «παιδεία κονσέρβας» που έχει ως μοναδικό στόχο τη βαθμοθηρία. Το παν είναι οι εξετάσεις.

2. Η ύλη των εξετάσεων, σ’ ένα σύστημα αποπροσανατολισμένο από την πραγματική παιδεία, σ’ ένα σύστημα που αλληθωρίζει μονίμως προς τα ΑΕΙ και που για πολλούς άλλους λόγους δυσλειτουργεί, όλο και συρρικνώνεται. Μετριέται με σελίδες: 97 σελίδες το τάδε μάθημα, 104 το άλλο. Μια ποσοτική θεώρηση τής γνώσης που δεν έχει προηγούμενο· ούτε όρια. Σημασία δεν έχει το τι διδάσκεται, αλλά το τι εξετάζεται. Δεν εξετάζεται, δεν ενδιαφέρει. Άντε να μιλήσει ο καθηγητής για παιδεία, για αξίες, για ιδανικά, για καλλιέργεια... Βρίσκεται εκτός ύλης, θεωρείται «φευγάτος» και αντιμετωπίζεται ειρωνικά και με μεγαλόψυχη ανεκτικότητα!

3. Αφού η γνώση δεν είναι για τη γνώση και για την καλλιέργεια τού ανθρώπου, αλλά μόνο για την εισαγωγή στα ΑΕΙ με την απόκτηση υψηλών βαθμών, ζητούμενο και μέθοδος επίτευξης τού στόχου γίνεται η μηχανική αποστήθιση τής εξεταζόμενης ύλης, η παπαγαλία. Όποιος μάθει καλύτερα απ’ έξω την ύλη, όποιος δεν παραλείψει αράδα από το κείμενο των 97 σελίδων, αυτός θα επικρατήσει· αυτός θα πάρει τον υψηλότερο ποθητό βαθμό. Κι ας τολμήσει κανείς να βάλει σε εξετάσεις ερώτηση κρίσεως. Το σύστημα θα τον αποβάλει. Θα ξεσηκώσει τη γενική κατακραυγή, πώς τόλμησε να αμφισβητήσει το σύστημα, να αδικήσει τα παιδιά, να υποσκάψει την παπαγαλιοκρατία.

4. Μα με την αποστήθιση μιας πολύ περιορισμένης ύλης όλοι θα παίρνουν άριστα. Και λοιπόν; Είναι κακό να έχουμε τόσους αριστούχους; Η διαδικασία είναι γνωστή και αναμενόμενη: όσο περιορίζεις την εξεταζόμενη ύλη, όσο τυποποιείς τις ερωτήσεις, όσο αποκλείεις την κρίση από τα εξεταζόμενα θέματα, τόσο περισσότερους αριστούχους έχεις. Μόνο που πρόκειται για ψευδοαριστούχους, πράγμα ­ κι αυτό είναι πιο τραγικό ­ που το γνωρίζουν τα ίδια τα παιδιά και, φυσικά, οι διδάσκοντες, και που κατά βάθος κανείς δεν το παίρνει στα σοβαρά, ούτε και το εκτιμά. Ιδού πώς κατασκευάζεται η κοινωνία των (ημιμαθών) αριστούχων που ζήσαμε πριν από μερικές εβδομάδες με την έκδοση των αποτελεσμάτων και με τις τραγελαφικές καταστάσεις που προκλήθηκαν από τα «υποτιμημένα» άριστα.

5. Αφού το Λύκειο δεν είναι χώρος παιδείας αλλά προθάλαμος των ΑΕΙ, είναι προτιμότερο ­ και απαραίτητο ­ για τον μαθητή να θητεύσει στους «μάστορες» τού είδους, στους φροντιστές. Αυτοί ξέρουν. Αυτοί, μέσα από έναν ελεύθερο ανταγωνισμό και με σκληρή προσπάθεια, έχουν διαμορφώσει μια τυποποιημένη και αυστηρά προδιαγεγραμμένη προσπέλαση τής εξεταζόμενης γνωστικής ύλης, που οδηγεί πράγματι σε αποτελέσματα, σε «επιτυχίες» στις εξετάσεις. Έτσι ανθεί και θα ανθεί η παραπαιδεία, όσο το Λύκειο δεν παρέχει παιδεία, αλλά προετοιμάζει για τις εξετάσεις στα ΑΕΙ.

6. Και η δουλειά στο σχολείο; Δεν πρέπει να μετρήσει και αυτή για την εισαγωγή στα ΑΕΙ; Φυσικά, και πρέπει. Δώσε, λοιπόν, κι εσύ εκπαιδευτικέ τού Λυκείου κανέναν βαθμό παραπάνω να βοηθήσεις τον μαθητή σου να μπει στο Πανεπιστήμιο. Στο κάτω - κάτω δικός σου μαθητής είναι και ξέρεις ότι αγωνίζεται φιλότιμα. Μα πριμοδοτώντας τους μαθητές, θα αυξήσεις τον αριθμό των ψευδοαριστούχων. Και λοιπόν; Εσύ θα διορθώσεις το σύστημα ­ εις βάρος μάλιστα των μαθητών σου. Μα θίγεις τα κακώς κείμενα, μέχρι που να διορθωθεί η κατάσταση.

7. Δηλαδή η αξία τού απολυτηρίου τού Λυκείου είναι μόνο για να μπει κανείς στο Πανεπιστήμιο; Δεν είναι, για να δουλέψει; Δεν θεωρείται ο κάτοχος απολυτηρίου τού Λυκείου ένας μορφωμένος άνθρωπος που μπορεί να ασκήσει ένα επάγγελμα, που δεν απαιτεί επιστημονική ειδίκευση, με αξιοπρέπεια; Οι χιλιάδες των πτυχιούχων Λυκείου, που στελέχωσαν παλιότερα το Δημόσιο, τις Τράπεζες, τις ιδιωτικές επιχειρήσεις κ.λπ., πώς τα κατάφεραν; Πώς αυτοί πήραν ένα απολυτήριο που είχε πραγματικό αντίκρισμα, ενώ το σημερινό απολυτήριο δεν φαίνεται να έχει κανένα αντίκρισμα; Μήπως δίνουμε λάθος απολυτήριο; Μήπως βρισκόμαστε γενικά σε λάθος δρόμο;

8. Και τα Πανεπιστήμια στην Ελλάδα δεν έχουν κανένα λόγο στην επιλογή των φοιτητών τους; Κι αν αυτό συμβαίνει, πώς μπορούν να διαφέρουν στις σπουδές που παρέχουν, στους στόχους που θέτουν, στη φυσιογνωμία που θέλει να διαμορφώσει το καθένα; Όχι, τα Πανεπιστήμια δεν έχουν λόγο, γιατί μπορεί να χαριστούν. Δεν παρέχουν εχέγγυα αντικειμενικής αξιολόγησης. Δηλαδή τα Πανεπιστήμια, που καταρτίζουν τους επιστήμονες και προσφέρουν ό,τι καλύτερο έχει να επιδείξει η χώρα σε πνευματικό, διανοητικό και παιδευτικό επίπεδο, είναι αναξιόπιστα; Τους απαγορεύεται για λόγους αντικειμενικότητας να συμμετέχουν στην επιλογή των φοιτητών που τα ίδια θα εκπαιδεύσουν; Ναι, έτσι συμβαίνει στην Ελλάδα. Για λόγους, καθαρά, αντικειμενικότητας...

Με τις τελευταίες παρατηρήσεις έχουμε ήδη περάσει στον χώρο τού παραλόγου και πρέπει να σταθούμε εδώ για να μη προχωρήσει ο παραλογισμός και για να δούμε τι μπορεί να αντιπροτείνει κανείς. Ας ξεκινήσουμε από μια καίρια παρατήρηση: Όλες οι μεταρρυθμίσεις, βελτιώσεις μεταρρυθμίσεων ή και μερικές ή ολικές αντιμεταρρυθμίσεις των τελευταίων χρόνων έχουν κινηθεί στη λογική τού Λυκείου ως εξεταστηρίου για την εισαγωγή στα Πανεπιστήμια. Αυτή η λογική έχει τα μειονεκτήματα που πολλοί μελετητές των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων και μαζί ο γράφων τις γραμμές αυτές έχουμε κατά καιρούς επισημάνει. Βελτιώσεις σ’ αυτό το σύστημα δεν χωρούν. Πάσχει στη βάση του. Το μόνο σωστικό του μέσο είναι η σχεδία μιας δήθεν αντικειμενικότητας, που εξασφαλίζεται πράγματι με κόστος την κατακόρυφη πτώση τής στάθμης τής παιδείας μας. Οποίος βοηθήσει το Λύκειο να απελευθερωθεί από τον θανάσιμο εναγκαλισμό των εισαγωγικών εξετάσεων, θα προσφέρει έργο πραγματικά εθνικής σημασίας, αφού θα συντελέσει στην αποκατάσταση τής χαμένης ανώτερης βαθμίδας τής Παιδείας μας.

Πώς μπορεί να γίνει αυτό; Τελείως σχηματικά και, κατ’ ανάγκην, υπεργενικευτικά από τους περιορισμούς τού χώρου που έχει ο γράφων, η λύση μπορεί να αναζητηθεί προς δύο δυνατές κατευθύνσεις: Είτε οι εξετάσεις για τα ΑΕΙ να μετακινηθούν σε ένα μεταλυκειακό στάδιο, αποσπασμένες τελείως από τις τριετείς σπουδές στο Λύκειο, είτε να οργανωθεί ένα προπαρασκευαστικό προπανεπιστημιακό έτος μέσα στα Πανεπιστήμια. Και οι δύο λύσεις θα απαγκιστρώσουν το Λύκειο από τις εξετάσεις για τα ΑΕΙ και θα προσδώσουν την απαραίτητη παιδευτική αυτονομία του. Η λύση των μεταλυκειακών εξετάσεων υπό ορισμένες προϋποθέσεις, εκτός από την επιδιωκόμενη «αναγέννηση» τού Λυκείου, μπορεί να δώσει κι ένα ουσιαστικό ποιοτικό περιεχόμενο στις εισαγωγικές εξετάσεις: να περιλάβει μια διευρυμένη ύλη που θα επιτρέπει να φανούν οι ικανότεροι· να νομιμοποιήσει και να αξιοποιήσει τον έλεγχο τής κρίσης των εξεταζομένων μέσα από κατάλληλα εξεταστικά θέματα· να διαφοροποιήσει τις απαιτήσεις ανάλογα με τα πανεπιστήμια, στα οποία θα θελήσει να εισαχθεί κάθε υποψήφιος φοιτητής.

Η λύση του προπανεπιστημιακού έτους προϋποθέτει φοίτηση σ’ ένα προπαρασκευαστικό έτος τού Πανεπιστημίου και αυστηρά επιλογή με υψηλές απαιτήσεις των υποψήφιων φοιτητών που θα κρίνονται άξιοι να συνεχίσουν σπουδές στο Πανεπιστήμιο. Στην πρώτη εφαρμογή τού μέτρου θα υπάρξει πράγματι «συνωστισμός», που θα εκλείψει από τη συνειδητοποίηση των απαιτήσεων μιας δίκαιης αλλά αυστηρής επιλογής. Υπέρ τής λύσης τού προπανεπιστημιακού έτους θα είναι ότι το σημερινό τουλάχιστον επίπεδο των σπουδών όσων φθάνουν στα πανεπιστήμια, πραγματικά χρειάζεται ενίσχυση ώστε να βελτιωθεί και να διευκολύνει τις μετέπειτα σπουδές.

Έχω συνείδηση ότι και οι δύο λύσεις χρειάζονται κατάλληλη επεξεργασία για να εφαρμοσθούν και ότι έχουν συγκριτικά πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Ωστόσο είναι λύσεις που έχουν δοκιμασθεί και έχουν επιτύχει. Όλα συζητούνται και πολλά μπορούν να γίνουν εκτός από ένα: να παραμείνει το Λύκειο όπως είναι σήμερα, έρμαιο των εισαγωγικών εξετάσεων και μια ουσιαστικά εξοφλημένη βαθμίδα τής Παιδείας μας.

* καθηγητής Γλωσσολογίας, πρύτανης του Πανεπιστημίου Αθηνών

Γ'. Βιβλιογραφία